LIBRAS AP 1

Avaliação Auditiva Infantil 

O  ideal seria realizar um diagnóstico precoce de deficiência auditiva que possibilitasse uma intervenção antes dos seis primeiros meses de vida (mais recomendado por volta do terceiro ou quarto mês de vida do bebê).  Para tal, a triagem auditiva neonatal universal é indicada,  pois,  pode avaliar todos os recém-nascidos e não somente os bebês com algum tipo de risco para perda auditiva.    

                                       

Há dois tipos de avaliações: as técnicas comportamentais, que avaliam aspectos como o tipo e grau das perdas auditivas e as eletrofisiológicas, que são mais indicadas para avaliarem a fisiologia e o local da alteração.  

                                                                                                                                       

A Triagem Auditiva Comportamental é um instrumento para a avaliação de aspectos da acuidade auditiva e do processamento auditivo em recém-nascidos e crianças pequenas, que possibilita observar respostas comportamentais a estímulos sonoros.                                                   

O registro das Emissões Otoacústicas  (EOA) é o método mais utilizado atualmente para a detecção de alterações auditivas de origem coclear.  

 A EOA é um método objetivo, rápido, não invasivo e pode ser realizado em qualquer faixa etária, ressaltando-se sua aplicação em recém-nascidos. Normalmente, é feito no segundo ou terceiro dia de vida e consiste na colocação de um fone na orelha do bebê acoplado a um computador que emite sons e recolhe as respostas que a cóclea do bebê produz.                                                                                                                                                             

A EOA é conhecido no Brasil como “Teste da orelhinha”.    

                                                                                                                                           

A Triagem auditiva é entendida como um processo que possibilita aos pais e ao recém-nascido um acompanhamento, desde as orientações antes da triagem propriamente dita, até a intervenção e acompanhamento da criança diagnosticada com a perda auditiva.                                                    

Embora os avanços tecnológicos possibilitem a detecção da deficiência auditiva a partir das primeiras 24 horas de vida, ainda se observa atraso significativo na suspeita e no diagnóstico da surdez.   

                                                                                                                                                         

A lei federal 12.303/2010 garante à população o direito a esta avaliação.  Art. 1º-  É obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências. 

O conceito de surdez é uma entidade cultural.

Uma pessoa surda é aquela que, por ter um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu  (Behares, 1991a).

Esta definição requer certas especificações:

1.                  Falamos de pessoa surda e não da surdez como algo independente dos indivíduos que a experimentam. Em geral, a tradição clínica, para conceituar a surdez, tem partido do déficit auditivo como dado médico específico e tem estabelecido uma terminologia classificatória, derivada do procedimento audiométrico.  Fala-se, assim, de surdez leve, moderada, severa, profunda e hipoacusia, como realidades diferentes em termos audiométricos,  sem tomar em conta o que estabelece a conexão com a personalidade em geral do indivíduo no qual a surdez está localizada. Ampliando o panorama da audiologia a outras disciplinas clínicas, se fala também de surdez genética, congênita, perinatal ou adquirida, ou de surdez pós e pré-lingüística.

2. Parece mais adequado referir-nos à pessoa surda e não à pessoa deficiente auditiva. Pois, isso permite re-situar a elaboração do conceito de surdez no marco sociocultural e retirá-lo do âmbito clínico.

3. Afirmamos a diferença do surdo com respeito ao ouvinte porque cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez e não na diminuição em si mesma da capacidade sensorial. O surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes.

4. Temos utilizado a expressão “o padrão esperado”, que alude, obviamente, ao ouvinte; a audição “normal” que permite a natural discriminação dos sons da linguagem é, certamente, a característica distintiva do padrão humano.

5. Sustentamos que a identidade da pessoa surda como tal (quer dizer, não como ouvinte deficitário, mas como alguém intrinsecamente diferente do ouvinte), deve ser o ponto de partida para pensar e investigar social e pedagogicamente na área da surdez. O indivíduo que nasce ouvinte não tem nenhuma dificuldade em identificar-se com o que é, o que nasce surdo não tem, a priori, tampouco porque tê-las.

A problemática de identificação na surdez, sempre incluída na literatura especializada como um “problema” da pessoa surda tem, na realidade, sua origem em construções sociais baseadas na visão clínica.  O déficit psíquico e cultural dos indivíduos surdos não é resultado de sua surdez biologicamente considerada, mas um derivado de sua experiência traumática e exclusiva com o modelo da cultura ouvinte.

 

A criança surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta, desde o nascimento, uma rede de construções identificatórias  prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente, esperam que também seja ouvinte.

O processo de socialização do FO é conflitivo desde seu início. O nascimento de uma criança surda supõe o largo processo de estabelecimento de um diagnóstico correto de surdez e um processo ainda mais prolongado para que os pais elaborem sua frustração e comecem a aceitar a identidade surda de seu filho. Ambos os processos são extremamente complexos e não comprometem exclusivamente seus pais, mas também os especialistas que vão construir com eles uma determinada imagem social do que é a surdez e do que é a criança surda. Em muitos casos, temos observado que existe um verdadeiro traslado de responsabilidades dos pais para os especialistas.

Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para os surdos, mais ou menos diferenciadas entre si, apesar das confusões que reinam neste território da teoria pedagógica. São elas, o Oralismo (uni ou multissensorial), a chamada Comunicação Total, o Bimodalismo (incluindo dentro deste as práticas das línguas orais sinalizadas), a Educação Bilíngüe estritamente lingüística e a Educação Bilíngüe Bicultural.

Durante o século XVIII, e em grande parte do século XIX, a educação dos surdos esteve regida fundamentalmente por um ideal pedagógico. Neste marco é que se deve entender a metodologia empregada por L’Epée, Clerc e Gallaudet, já que seu objetivo era diminuir ao mínimo o esforço lingüístico da criança surda e permitir-lhe alcançar os conhecimentos necessários para obter o êxito social. Sem dúvida, principalmente por não utilizar a língua de sinais autóctone das comunidades as quais estas crianças pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada da mesma, que L’Epée chamava de “sinais metódicos”), não alcançaram claramente seus objetivos.

Este fator lingüístico-pedagógico fez fracassar grande parte dos esforços dos “manualistas” do século XIX, que viram o oralismo ir substituindo a sua proposta nos mais importantes centros educativos para surdos durante a segunda metade desse século. Sem dúvida, parar entender a substituição do manualismo pelo oralismo em fins do século passado, devemos também tomar em consideração dois fatos: o auge da audiologia na época de Alexander Graham Bell e do desenvolvimento, dentro do âmbito pedagógico, do sub-âmbito clínico denominado Educação Especial.

O oralismo ganhou força fundamentalmente a partir do Congresso de Milão de 1880. Desde esse momento, a educação do surdo começou a elaborar-se com base em um esforço clínico ou terapêutico, em função de um modelo tipicamente ouvinte do desenvolvimento e funcionamento lingüístico-cognitivo, no qual a língua oral é o objetivo principal.

Em meados do século XX, o oralismo deu mostras de fadiga e perdeu, em muitos dos países que o praticavam, a forte autoridade na matéria que ainda conserva em outros países. A frustração do oralismo entre os pedagogos ouvintes, que viam seus objetivos pedagógicos frustrados por causa dele, deu lugar ao surgimento de uma nova “filosofia” denominada Comunicação Total, cujo princípio básico era mudar a atenção do déficit audiológico ou lingüístico-oral da criança surda para o déficit de comunicação, responsabilizando tanto as condições da criança quanto as de seus pais ou professores. A Comunicação Total deu lugar a múltiplas práticas nas quais a língua de sinais, combinada com a língua oral ou manualizada em direção a esta, era utilizada como recurso para chegar a uma correta utilização da língua oral e sua forma escolar privilegiada: a escrita.

Em meados dos anos 60, um grupo de lingüistas, antropólogos e psicólogos começaram a propor um novo modelo, no qual a língua de sinais e a língua oral eram consideradas como pólos irredutíveis da questão do acesso da criança surda à educação, o que se conhece com o nome de Educação Bilíngüe.

No oralismo a ênfase está colocada na língua oral em termos terapêuticos e não na transmissão de conteúdos culturais. Não é muito difícil compreender que o oralismo entrava seriamente o desenvolvimento curricular e priva as crianças surdas de pais ouvintes do exercício de uma língua natural, que favoreça, por sua vez, seu processo identificatório e de autoestima e seu acesso imediato à informação.

Comunicação Total e o Bimodalismo

A idéia central é que a comunicação deve ser natural e simples, tanto para o professor quanto para a criança surda.

A Comunicação Total originalmente propôs estabelecer um fluxo comunicativo direto com a criança através de todos os recursos imagináveis ou possíveis, com um predomínio importante, nesta etapa inicial, da tendência a educar mediante a comunicação não verbal (gestos, pantomimas e outros recursos apelativo-expressivos). Sem dúvida, a grande maioria das propostas efetivas da Comunicação Total, logo da declaração de princípios de sua primeira época, utiliza-se do bimodalismo, a utilização da língua oral sinalizada ou a utilização da chamada “linguagem pidgin”.  De fato a Comunicação Total se reduziu de uma filosofia ampla a uma metodologia estreita mediante alguma destas três variantes metodológicas.

No Bimodalismo o que se pretende é “oralizar” (ou pelo menos adestrar no uso de uma língua oral) a criança surda, utilizando desde o início a língua oral reforçada com sinais da língua de sinais do país, realizadas simultaneamente.

O bimodalismo não alenta condições de interação fluentes e normais (Maxwell, 1983), já que não favorece a homogeneidade entre as produções dos participantes.

A Comunicação Total, além de incorrer em algumas impropriedades técnicas, não parece ser um enfoque adequado às condições cognitivo-lingüísticas e psicossociais da criança surda.

- As relações linguagem-pensamento, tal como são apresentadas habitualmente pelos teóricos da Comunicação Total, não poderiam sustentar-se desde nenhuma das teorias científicas que se tem elaborado para dar conta delas

- Tanto o bimodalismo como as línguas sinalizadas são tecnicamente conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo médio real entre as estruturas sintático-semânticas da língua oral e da língua de sinais.

-  Para implementar a Comunicação Total, são requeridos instrumentos comunicativos artificiais, com restos e elementos de, pelo menos, duas linguagens naturais. Se não se trata de que uma dessas línguas não merece, por prejuízos sociais, ser respeitada, resultaria muito mais simples trabalhar independentemente em e com cada uma delas.

-  Tanto o bimodalismo como as línguas sinalizadas são tecnicamente conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo médio real entre as estruturas sintático-semânticas da língua oral e da língua de sinais.

- A Comunicação Total parece dar melhores resultados no aproveitamento acadêmico que o oralismo, mas claramente inferiores ao esperado na educação de uma criança ouvinte. Ainda que seja uma proposta relativamente valorizada neste sentido, não é ótima.

- Em rigor, a Comunicação Total não é outra coisa que um melhoramento do oralismo, no qual os ouvintes educam os surdos em função de sua experiência e com o objetivo de que assimilem as expectativas ouvintes de vida. De fato, a - Comunicação Total não parte da realidade lingüístico-cognitiva e social da criança surda, mas das condições lingüísticas e comunicativas dos ouvintes que vão educá-las.

- Com este marco de referência, parece claro que a Comunicação Total não é um meio que favorece o desenvolvimento da identidade surda, mas um meio que obstaculiza, desnecessariamente, a formação real dos sentimentos de pertinência à cultura surda.

A Educação Bilíngüe: dos enfoques “lingüísticos” aos culturais

Trabalhar com base nas duas línguas diferentes implicadas no processo educativo. Trata-se, neste caso, de respeitar a autonomia e as diferenças da língua oral e da língua de sinais e de estruturar um plano educativo que não afete a experiência sociolingüística das crianças.

A Educação Bilíngüe Bicultural  propõe dirigir sua atenção à criação de uma identidade bicultural confortável, ao permitir à criança desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, da cultura ouvinte majoritária.

A fim de alcançar esta aspiração, o enfoque bilíngüe, como seu nome o indica, propõe utilizar a língua de sinais da comunidade através de agentes provenientes desta, para permitir o acesso rápido e natural da criança surda ao currículo e utilizar agentes da comunidade ouvinte - professores de surdos - para que a criança surda tenha acesso à língua oral e escrita dessa comunidade e veja potenciada, com esse contato de imersão, sua adaptação e integração a essa. (Behares e Massone, 1990b)

Parte-se da base de que o desenvolvimento lingüístico natural das crianças surdas, como o de qualquer criança, se processa no marco da cultura a que pertencem, da qual deve servir-se para ter acesso aos bens culturais majoritários regionais ou universais. Como membros potenciais de uma comunidade minoritária, devem partir desta para chegar à cultura ouvinte majoritária.

Toda criança adquire sua primeira língua naturalmente. Para que haja aquisição natural é necessária a convivência com a comunidade que a usa.

A escola deve incluir agentes adultos surdos que  otimizem  a  interação em língua de sinais das crianças surdas e a regularizem com respeito à língua de sinais usual da comunidade surda. A escola deve servir de ligação entre a comunidade surda e o lugar da criança.

Os adultos surdos que participam do trabalho escolar não atuam como professores de língua de sinais em sua interação com as crianças. Sua tarefa fundamental é semelhante a dos professores de níveis maternais e pré-escolares, os quais, em um marco natural de interação, promovem o desenvolvimento integral da personalidade e das habilidades verbais e cognitivas da criança.

A presença de professores surdos não implica um desmerecimento da tarefa dos professores ouvintes. São estes os responsáveis de apresentar à criança surda o modelo cultural e lingüístico ouvinte. O desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua natural não obstaculiza a aprendizagem da língua oral correspondente, mas a facilita. A nova pedagogia lingüística para surdos concebe o desenvolvimento da língua oral com base em técnicas de ensino de segundas línguas e, portanto, aproveita as habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianças em sua experiência natural com a língua de sinais.

O currículo da escola regular deve ser apresentado ao surdo mediante a língua de sinais, a língua oral respectiva e a língua escrita, com a mesma cronologia, exigências e qualidades que se utilizam na educação dos ouvintes. Isto significa que a educação do surdo deve pretender alcançar os padrões da educação básica nos mesmos tempos e com as mesmas ambições da educação comum. Certamente, este objetivo não é imediatamente alcançável, menos ainda em uma etapa em que estamos construindo, com os avanços e retrocessos naturais, um novo marco teórico e metodológico para a educação de surdos (cf. Wilcox, 1984; Johnson et al., 1989).

A Educação Bilíngüe não necessita utilizar instrumentos comunicativos ou lingüísticos artificiais para o acesso da criança à comunidade nem às línguas naturais (sejam estas orais ou de sinais). Por isso não utiliza o bimodalismo, nem a língua oral sinalizada.  

Devem ser aceitas, em contrapartida, como “maus necessários”, as mesclas entre as línguas oral e de sinais que surgem na comunicação espontânea entre surdos e ouvintes. Estas mesclas são inerentes a qualquer situação de bilingüismo e não implicam em nenhuma desestabilização das línguas que lhes deram origem em termos estruturais ou funcionais.

A passagem para a Educação Bilíngüe é mais uma mudança de ideologia em relação à surdez que uma mudança de metodologia técnica fechada e prefigurada. A Educação Bilíngüe propõe o abandono das práticas clínicas ou terapêuticas, para transformar a educação dos surdos em uma pedagogia socializada, na qual os traços sociais da surdez ocupam o centro da atenção e as condições sociocognitivas das crianças são tomadas como realidades a partir das quais se deve elaborar um modelo educativo.

A Comunicação Total chegou ao Brasil no final da década de 70.

A criança é exposta desde cedo à:
• Linguagem oral;
• Leitura labial;
• Gestos e alfabeto manual;
• Amplificação sonora;
• Leitura e escrita.

A Comunicação Total valoriza a comunicação e a interação, e não apenas a língua; seu objetivo não se restringe ao aprendizado de um língua. Outro aspecto bem interessante nesta filosofia é que a família é respeitada e valorizada, além de mostrar o papel da família na hora de compartilhar valores e significados.

A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais usada pela comunidade surda,  quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993).

O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais.

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores 1978).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais.

Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências.  Heinicke, importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era por ninguém, exceto por seu filho.

O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras.

A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de "gestualismo".

Inicialmente no campo da pedagogia do surdo, exigiam o aprendizado do oralismo,  já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria  oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os  surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos.

Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.

Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos. Denominados de "sinais metódicos". O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usadas  por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos.

Contemporaneamente a De L'Epée,  Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela.

- 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Alí, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social.

Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. Foi aprovada  a metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América Latina. Esse fato fez com que a  linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.

Esse congresso pôs fim a  convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual. O professor surdo foi  então, excluído da escola.

A partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século.

O resultado foi sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989).

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais.

A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).

O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista,  porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário.

A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar.

O objetivo da educação bilíngüe é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.

As experiências com educação bilíngüe ainda são recentes; poucos países têm esse sistema implantado há pelo menos dez anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngüe não é simples e exigem cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições envolvidas com tais questões etc.

Assim sendo, a maioria das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra dentro da comunicação total.

Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do português falado em sinais etc.

AP2 – HISTÓRIA 2

Aula 18 - Stuart Hall identifica cinco grandes avanços na teoria social e nas ciências humanas no século XX que contribuíram para uma outra percepção do sujeito e da identidade: as novas correntes marxistas, a Psicanálise, a Lingüística de Saussure, o pensamento de Foucault e o movimento feminista (2001, p. 34-46). Por isso, cada vez mais ouvimos falar em identidades do sujeito.

Diversos valores socialmente considerados normais foram criticados pelo movimento da contracultura na década de 1960.

Mas o que se criticava? Dentre outras coisas, os papéis socialmente determinados de homem e mulher; o conceito fechado de família; o casamento indissolúvel, heterossexual e monogâmico; o culto à virgindade feminina; a visão pecaminosa do sexo; a sociedade de consumo; o racismo etc. Questionava-se, em suma, o padrão ético, moral e burguês da classe média ocidental.

Esses questionamentos ganharam diferentes dimensões, atuando na percepção das manifestações de gênero e da sexualidade. Por isso, a discussão sobre a inclusão da temática da sexualidade na escola intensificou-se, justamente, a partir da década de 1970, quando o embate dessas questões se acirrou. Foi no desdobramento dessas discussões que os PCN acolheram a Orientação Sexual como tema transversal.

A sexualidade é inerente à vida e à saúde, expressando-se desde cedo nos seres humanos. Nesse sentido, os PCN consideram que o objetivo primordial do tema transversal Orientação Sexual é “contribuir para que os alunos possam desenvolver e exercer sua sexualidade com prazer e responsabilidade” (BRASIL, 2000, p. 133). Constata-se, portanto, que o tema vincula-se ao próprio exercício da cidadania, na medida em que promove o respeito por si e pelo outro, e, defende o conhecimento e o acesso aos direitos básicos de todos os cidadãos.

Vários são os objetivos específicos da Orientação Sexual para o Ensino Fundamental. Primeiro, destaca-se o respeito à diversidade de valores, crenças e comportamentos existentes relativos à sexualidade e ao reconhecimento de que as características socialmente atribuídas ao masculino e ao feminino são também determinações culturais.

No Brasil, a construção histórica da conduta sexual está marcada pela ideologia de gênero patriarcal que embasa os binômios feminino/passivo e masculino/ativo; pela ideologia judaico-cristã que apresenta o casamento, a monogamia e o sexo procriativo como opção única; e pelo discurso da higiene social do século XIX que definiu a sexualidade saudável/normal (heterossexual) e a não saudável/patológica (homossexual). Essas matrizes ideológicas legitimam ou condenam as manifestações da sexualidade tanto no âmbito do gênero quanto no da orientação sexual.

A Orientação Sexual deve contribuir para que o aluno:

• proteja-se de relacionamentos sexuais coercitivos e exploradores;

• conheça seu corpo, percebendo que o cuidado com a saúde é condição para usufruir de prazer sexual;

• adote práticas de sexo protegido nos relacionamentos sexuais, evitando contrair ou transmitir doenças sexualmente transmissíveis;

• respeite os portadores das doenças sexualmente transmissíveis, notadamente os portadores do HIV;

• busque orientação para a adoção de métodos contraceptivos quando desejar.

O tema transversal Orientação Sexual deve ser trabalhado, de acordo com os PCN, em três blocos de conteúdos: corpo, relações de gênero e prevenção de doenças sexualmente transmissíveis.

Os PCN apresentam para cada bloco um conjunto de conteúdos básicos a serem tratados e orientações didáticas de caráter geral e específico.

A seleção de temáticas – como toda seleção – foi norteada por certos critérios: a relevância sociocultural do conteúdo para a contemporaneidade; a dimensão biológica, psíquica e sociocultural da sexualidade; e a possibilidade de conceber a sexualidade de forma saudável, prazerosa e responsável.

(...) é necessário que o professor possa reconhecer os valores que regem seus próprios comportamentos e orientam sua visão de mundo, assim como reconhecer a legitimidade de valores e comportamentos diversos dos seus. Sua postura deve ser pluralista e democrática, o que cria condições mais favoráveis para o esclarecimento e a informação sem imposição de valores particulares (MEC, 2000, p. 153).

O texto destaca pré-condições básicas para atuação didática do professor em relação à questão da sexualidade.

R. O docente precisa ter consciência de que como qualquer ser humano ele manifesta valores que orientam seus comportamentos e sua visão de mundo. Nesse sentido, como sujeitos históricos, carregamos nossas próprias percepções e manifestações de sexualidade, gênero e orientação sexual. Os professores também possuem identidades!

Identifique, segundo o texto, os princípios que devem nortear a atuação do docente em sala de aula.

R. É uma pré-condição para nossa atuação sermos capazes de nos perceber criticamente para respeitar o outro, o diverso. Só dessa forma poderemos ter uma atuação pluralista e democrática, evitando o desastre da ação preconceituosa e de imposição de valores.

No final do século XIX, entretanto, o debate do comportamento sexual no mundo ocidental tornou-se tão destacado que propiciou o surgimento da disciplina Sexologia, tendo como bases a Psicologia, a Biologia e a Antropologia. O pioneiro da Sexologia, RICHARD VON KRAFFT-EBING, descreveu o sexo como um instinto natural, evidenciando a influência do darwinismo naquele período histórico.

Hoje sabemos, contudo, que a sexualidade humana é muito mais do que o corpo e o instinto. Na verdade – por mais que se tenha tentado naturalizar a sexualidade humana –, ela é fruto de um complexo processo histórico, sendo, portanto, uma construção social (visão construcionista). Assim, a sexualidade é o conjunto de “crenças, comportamentos, relações e identidades socialmente construídas e historicamente modeladas” (WEEKS apud LOURO, 2001, p. 43) que se relacionam com o corpo e seus prazeres.

Essa visão construcionista da sexualidade opõe-se a uma percepção essencialista, que tenta explicar as coisas a partir de uma suposta verdade e essência interior, fruto de impulsos automáticos internos.

O conceito de gênero está intimamente ligado ao movimento feminista contemporâneo. Após a primeira onda de reivindicações das mulheres na virada do século XIX para o XX, identificada com a luta pelo direito ao voto (sufragismo), o movimento feminista sofreu uma certa acomodação. Na década de 1960, entretanto, ele eclodiu, com imensa força, incorporando as preocupações sociais e políticas a estudos acadêmicos, o que propiciou uma elaboração teórica sobre o tema.

Nesse contexto, o termo gênero surgiu para ampliar os sentidos impostos pelos limites do conceito de sexo. Para compreender “o lugar e as relações de homens e mulheres numa sociedade, importa observar não exatamente seus sexos, mas tudo o que socialmente se constituiu sobre os sexos” (LOURO, 2004, p. 21).

O termo sexo, até meados do século XX, concentrava a percepção das diferenças entre homens e mulheres, apenas a partir da diferenciação anatômica/fisiológica.

O conceito de gênero, portanto, cogita a diferenciação entre homens e mulheres na dimensão social, centrando foco na constituição da identidade masculina e feminina. A partir da influência teórica de Michel Foucault e JACQUES DERRIDA, põe-se em evidência as matrizes ideológicas – discursivas – da identidade.

Essa permeabilidade da construção do gênero é evidenciada por Cláudia Cordeiro Rael, no artigo “Gênero e sexualidade nos desenhos da Disney” (LOURO, FELIPE e GOELLNER, 2003, p. 160-171), ao analisar o filme A pequena sereia.

A esse complexo cenário do gênero, gradativamente, veio somar-se o debate sobre os transgêneros – entendidos como homens no sentido fisiológico, mas que se relacionam com o mundo como mulher (ou vice-versa) – e os transexuais – aqueles que “não aceitam o sexo que ostentam anatomicamente” (BRASIL, 2004, p.30), justificando o desejo pela cirurgia de transgenitalização.

Entre os transgêneros estão: travestis, transformistas, drag kings e drag queens. Os travestis constroem seus corpos em busca de um feminino que não abdica de características masculinas (ou vice–versa), fluindo entre esses pólos. Já os transformistas são homens e mulheres que se vestem e se comportam, respectivamente, como mulheres e homens, buscando transformar-se, o mais proximamente, no sexo oposto. Drag kings e drag queens se diferenciam dos travestis pela forma caricata, exagerada na maquiagem e nos trejeitos, que apresentam, apenas, em momentos e locais específicos.

A utilização da expressão opção sexual é atualmente questionada por reforçar os preconceitos. Ao reforçar a idéia de escolha, essa expressão responsabiliza o sujeito por sua orientação sexual. Nesse sentido, divulgou-se o uso dos termos orientação ou identidade sexual como forma de demarcar que se trata da manifestação da construção social da identidade do sujeito e não de uma escolha aleatória.

As três identidades de gêneros: a masculina, a feminina e a dos transgêneros (travesti e transexual).

A  identidade sexual/orientação sexual pode ser hetero, homo ou bissexual.

As práticas homossexuais sempre existiram em diferentes sociedades e épocas, mas foram progressivamente condenadas nas sociedades ocidentais cristãs, a partir da Idade Média através da construção do sentido de pecado.

Os termos hetero e homossexualidade foram criados em 1869, na Alemanha, por Karl Kertbery, no contexto do debate de revogação das leis anti-sodomitas. A sodomia – prática de sexo anal – foi criminalizada durante vários séculos em várias partes do Ocidente. No Brasil Colonial, por exemplo, o sodomita, se descoberto, era alvo de julgamento pelo Tribunal do Santo Ofício (Inquisição).

Ao longo do século XIX, à medida que a heterossexualidade foi simbolizando de forma crescente a visão de normalidade sexual, a homossexualidade foi se transformando em assunto médico. No mundo ocidental, portanto, o discurso da tradição cristã se associou a uma visão científica, médica, que inseria a homossexualidade no âmbito da patologia, da doença.

O surgimento progressivo de comunidades homossexuais, notadamente urbanas, foi fator importantíssimo para a organização de movimentos de massa em prol dos direitos homossexuais. Na década de 1960, essas comunidades passaram a atuar de forma mais incisiva pelos direitos dos homossexuais.

A ONU, através da Convenção Internacional dos Direitos Civis e Políticos,  considerou indevida a discriminação por orientação sexual. Em 2000, no XV Congresso Mundial de Sexologia, realizado em Hong Kong (23 a 27 de agosto), foi redigida a Declaração Universal dos Direitos Sexuais, garantindo o direito à liberdade, à autonomia, à integridade e à expressão sexual, além do direito à informação sobre a sexualidade.

Também em 2000, o processo de preparação para a Conferência Mundial contra o Racismo, a discriminação Racial, a Xenofobia e formas Conexas de Intolerância (realizada em Durban, África do Sul, em 2001) propiciou condições para o debate no Brasil que apontou a necessidade de se discutir o tema da discriminação com base na orientação sexual.

Em um segundo passo preparatório para a conferência mundial, realizou-se a Conferência Regional das Américas, no Chile. Esse encontro gerou a Declaração de Santiago que compromete os países do continente a prevenir e a combater a discriminação por orientação sexual.

No âmbito nacional, merece referência que o Conselho Federal de Medicina e as Organizações Científicas Brasileiras, desde 1985, deixaram de considerar a homossexualidade como doença, passando a reconhecê-la com orientação sexual. A Constituição de 1988 institui como um dos objetivos fundamentais da República Federativa “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º, inciso IV).

Em 2001 foi criado o Conselho Nacional de Combate à Discriminação para implementação das recomendações oriundas da Conferência de Durban, que incluiu a temática de combate à discriminação com base na orientação sexual, o que ampliou o raio de ação previsto pela Conferência.

Dessa comissão, em 2003, surgiu um grupo de trabalho responsável por elaborar o Programa Brasileiro de Combate à Violência e à Discriminação a Gays, Lésbicas, Travestis, Transgêneros e Bissexuais (GLTB) e de Promoção da Cidadania Homossexual.

Em 2003, o Conselho Nacional de Imigração editou resolução normativa que reconhece a união de pessoas de mesmo sexo (estável e comprovada) para fins de obtenção de vistos.

Finalmente em 2004, o Programa Brasileiro de Combate à Violência e à Discriminação contra GLTB e de Promoção da Cidadania de Homossexuais – Brasil sem Homofobia – foi lançado.

As Constituições Estaduais de Mato Grosso, Sergipe e Pará são exemplos da proibição desse tipo de discriminação. No caso do estado do Rio de Janeiro, a LEI N° 3.406/2001 proíbe e estabelece sanções aos estabelecimentos comerciais e funcionários públicos que discriminarem homossexuais. Já a LEI Nº 3.786, de 26 de março de 2002, reconhece os direitos de companheiros (as) do mesmo sexo no caso de servidores (as) públicos (as).

Os municípios de Itatiaia, São Sebastião do Alto, Cachoeira de Macacu, Cordeiro, Italva, Laje do Muriaé, Niterói, Paty de Alferes, São Gonçalo, Três Rios, Silva Jardim e Rio de Janeiro, por exemplo, possuem legislação especifíca sobre a discriminação por orientação sexual.

É extremamente importante que no processo educativo se divulguem as conquistas legais em prol dos direitos dos homossexuais. Dessa forma a educação estará contribuindo para o fim da discriminação por orientação sexual. Os transgêneros (travestis e transexuais) são mais agredidos que gays e lésbicas. Por volta de 70% das vítimas são afrodescendentes.

Aula 21 - A África é o berço da humanidade, lá surgiram as primeiras formas gregárias de vida dos homens e mulheres no nosso planeta. Em toda a sua longa história, os nativos do continente africano se relacionaram com habitantes de outras regiões e continentes. Seus conhecimentos, produtos, criações e idéias circularam o mundo, assim como os seus criadores.

A Lei 10.639/03,  tornou obrigatório o ensino de História da África e dos africanos no Brasil nos estabelecimentos de ensino públicos e privados no nosso país.

O candomblé, a capoeira, a congada, o maracatu são manifestações culturais nascidas no Brasil, sob a forte marca da história da escravidão no nosso país, da mistura de povos africanos que aqui se deu e das relações que criaram entre si e com a sociedade.

Na África encontraremos algumas de suas bases, mas nunca sua forma original. Certamente, todas essas manifestações têm profundas raízes africanas. Mas são “africanamente” brasileiras.

A África é um amplo continente, em que vivem e viveram, desde os princípios da humanidade (afinal, foi lá que a humanidade surgiu), grupos humanos diferentes, com línguas, costumes, tradições, crenças e maneiras de ser próprias, construídas ao longo de sua história.

Dizer “o africano” ou “a africana” como uma idéia no singular é um equívoco.

A África é o segundo continente do mundo em população, com mais de 800 milhões de habitantes. Lá vivem 13 de cada 100 pessoas no mundo.

É o terceiro continente do mundo em extensão, com cerca de 30 milhões de quilômetros quadrados, que correspondem a 20,3% da área total da Terra. São 54 países, sendo 48 continentais e seis insulares, e ainda há 10 territórios dominados por países estrangeiros – sendo que a maioria destes são ilhas.

Cerca de 75% da superfície do continente se situam nos trópicos, somente as suas extremidades norte e sul têm clima temperado. É o mais quente dos continentes, ainda que tenha regiões de altas montanhas sempre cobertas de neve, como o monte Kilimanjaro, no Quênia.

Na África se falam aproximadamente duas mil línguas, as quais, por sua vez, têm suas variantes, os dialetos. Dentre essas línguas, mais de cinqüenta são faladas por mais de um milhão de pessoas. O árabe, por exemplo, é falado por cerca de 150 milhões de africanos e é a língua oficial de sete países daquele continente. O hauçá, falado no norte da Nigéria, tem quase setenta milhões de falantes.

Entre os africanos trazidos para o Brasil como escravos, a maioria falava idiomas com uma origem comum: o tronco lingüístico banto. E eles influenciaram nosso vocabulário, contribuindo para que nossa maneira de falar o português fosse diferente e para a introdução de várias palavras no nosso idioma.

Falamos palavras africanas...

Palavras que utilizamos no nosso dia-a-dia como carimbo, dengo, farofa, mochila, neném, quitanda e xodó, dentre muitas outras, têm suas origens nas línguas do tronco lingüístico banto. 

As línguas banto chegaram ao Brasil trazidas por africanos e africanas escravizados da região Congo-Angola (África Centro-Ocidental).

Na Nigéria, por exemplo, falam-se cerca de duzentas línguas, entre idiomas e suas variações dialetais.

Os primeiros registros de presença humana no planeta foram encontrados no continente africano. A presença de grupos humanos vivendo em conjunto, buscando formas de sobrevivência e criando artefatos para isso.

A África foi o cenário das primeiras e fundamentais etapas da evolução humana. Lá encontraram vestígios dos primeiros hominídeos (antepassados dos humanos), como os recentemente achados no Chade (em 2002), datados de sete milhões de anos.

E também foram descobertos muitos e importantes exemplares do Homo habilis (humano que produzia ferramentas e possuía raciocínio complexo), que viveu entre dois milhões e dois milhões e meio de anos atrás, entre outros lugares na África, no desfiladeiro de Olduvai (Tanzânia), cenário de tantas descobertas arqueológicas importantes para o conhecimento das origens da humanidade.

Toda essa história tem, dentre outras, duas conseqüências muito importantes. A primeira, que revela os estudos de campo feitos na África, que nos permitiram conhecer mais sobre o processo de evolução humana. O território africano é, portanto, uma fonte para a história da humanidade. A segunda, sobre a contribuição da História da África para se rever o conceito de “pré-História”.

Durante muito tempo se marcou o começo dos tempos históricos a partir do surgimento da escrita. Tal linha divisória deixava de fora os povos que não criaram formas de escrita, associando a ausência da escrita ao que era primitivo, arcaico, quase perdido no tempo.

Um passo importante para a História da África foi o aprendizado de trabalho com as tradições orais.

A palavra é memória viva na África, como disse AMADOU HAMPÂTÉ BÂ, um dos grandes nomes nos estudos sobre as tradições orais no continente. Neste trecho de seu artigo, considerado um texto clássico sobre o tema:

Nas tradições africanas – pelo menos nas que conheço,  que são de toda a zona de savana ao sul do Saara –, a palavra falada, além de seu valor moral fundamental, possui um caráter sagrado que se associa a sua origem divina e às forças ocultas nela depositadas. Sendo agente mágico por excelência e grande vetor de “forças etéreas”, não pode ser usada levianamente (1973, p. 17).

Como  depoimentos orais podem ajudar no resgate das histórias de comunidades afro-descendentes no Brasil?

R. Muitas comunidades  afro- descendentes no Brasil têm seus conhecimentos e registros históricos passados de geração a geração, pela tradição oral. Portanto, para recuperar suas histórias é fundamental recorrer aos métodos de história oral. Para realizar esta atividade, procure remanescentes de quilombos, associações religiosas, dentre outras.

As bases da chamada “civilização egípcia” se encontravam ao sul, dentro da África, e para lá corriam faraós e sacerdotes em busca de proteção, inspiração e sabedoria. O Egito é e foi sempre africano, ainda que muito próximo ao Oriente e ao mundo mediterrâneo.

Cartago possuía férteis campos de trigo, base para a alimentação dos povos naqueles tempos, e o contato com os berberes, povos do deserto do Saara que traziam, pelas rotas das caravanas, o ouro do interior do continente.

Outro tema da história africana que tem estreita relação com a História Geral na Antigüidade é a expansão do cristianismo sobre as terras africanas. Isso se deu sob o domínio de Roma; a presença de religiosos fez nascer na África ramos do cristianismo muito antigos e profundamente influenciados por crenças locais. No século IV, Roma se tornou um império cristão e fundou uma nova capital em Bizâncio, na Europa Oriental.

Das missões africanas saíram muitos estudiosos e líderes do cristianismo. Santo Agostinho, nascido na Numídia (costa oriental da atual Argélia) em 354, foi um dos mais importantes.

Banto é uma palavra que resulta da combinação de ntu (ser humano) acrescido do prefixo ba, que designa plural. Ou seja, banto (em alguns lugares é escrita como bantu) quer dizer: ‘seres humanos’ ou ‘gente’.

Os grupos de línguas bantas, não formam uma etnia e muito menos um povo. Compartilham uma origem em termos dos idiomas e dialetos que falam. No entanto, sabemos que compartilhar origem lingüística geralmente também significa compartilhar aspectos culturais.

O islamismo nasceu na Península Arábica na primeira metade do século VII. Dali se expandiu para a Ásia e para o norte da África. A expansão islâmica não se deu inicialmente pela força; a tarefa dos muçulmanos (nome dado aos fiéis do Islã) era a de convencer os descrentes que deveriam voluntariamente aceitar a nova fé. E muitos dos governados, por convencimento real ou por considerarem estrategicamente mais interessante, se convertiam. Pouco a pouco a religião muçulmana dominou do Egito ao Marrocos.

Como o Islã fortaleceu esse comércio de longa distância? Ora, um dos pontos mais importantes para a religião muçulmana é a questão da formação de uma relação de irmandade entre os fiéis. Como se trata de uma religião sem autoridades e hierarquias centralizadoras (diferente, por exemplo, da Igreja Católica), o fiel fortalece sua fé e encontra orientação juntando-se a outros.

Um estudioso, um sábio do Islã, funciona como referência, mas a irmandade é a base, e isto faz dos vínculos entre os muçulmanos algo muito forte, que inclui apoio e compromisso.

Por que se tornar muçulmano poderia ser um dado facilitador para os comerciantes das rotas de longa distância, naquela época?

R. A confiança, o apoio e os laços de parceria se fortaleciam quando compradores e comerciantes se tornavam irmãos de fé.

O comércio atlântico de escravos conectou não só o Brasil e a África. Como parte do império português que se estendia até cidades costeiras da Índia e Macau (na China), esta ampla rede colocou todo um conjunto de lugares distantes em contato permanente e sistemático.

Os envolvidos nessa prática, que depois ficou conhecida como “o infame comércio”, eram africanos e europeus, inicialmente. E, principalmente, a partir do século XVIII, alguns brasileiros – ou residentes no Brasil.

Como puderam os africanos traficar seus próprios irmãos?

R. Eles não se sentiam como irmãos naquela época.  A África é  um continente dividido em países e povos. Naquela época, não havia os países, mas os povos, organizados em unidades ainda menores. Eram mais do que tudo pequenos grupos, conjuntos de aldeias, algumas cidades e poucas vezes reinos como o do Congo.

A idéia de africano como unidade somente surgiu no século XIX, muito vinculada ao contexto da luta contra o tráfico e a escravidão.

O tráfico criou e fortaleceu redes de proteção e de clientelismo que submetiam pessoas e povos a algum chefe que lhes garantia a não-escravização.

A escravidão já existia na África, mas o tráfico atlântico de escravos a fez crescer e assumir novos formatos e, sobretudo, uma outra dimensão – muito mais ampla em termos de mundo e profunda em termos de penetração no continente. O tráfico aprofundou divisões entre grupos locais e rivalidades se intensificaram. Estas já existiam, sim, mas assumiram faces mais radicais.

Os portos de Luanda e Benguela, na atual Angola, foram os locais do maior número de embarques de escravos para o Brasil e em especial para o Rio de Janeiro. Mas as origens dos escravizados embarcados em navios negreiros que se dirigiam ao Brasil foram muitas, e iam da África Ocidental a Moçambique.

As conseqüências do tráfico atlântico de escravos para os povos africanos e para o Brasil.

R. Dentre as muitas conseqüências desse processo, temos a desagregação das comunidades atingidas pelas guerras e expedições de captura para alimentar o tráfico; as fugas e migrações de grupos humanos para escapar da escravização; o surgimento e acirramento de rivalidades e conflitos entre povos vizinhos (o que daria origem a futuros conflitos de base étnica, mais tarde chamados de,  “guerras tribais”). No caso brasileiro, o sustento da escravidão e, portanto, da economia do país dependia do tráfico. E como conseqüência temos,  a presença da herança africana na nossa cultura e civilização, na composição da nossa população (quase a metade é afro-descendente) e na construção da nossa identidade como povo.

Até o século XIX o interesse de grupos privados prevalecia sobre as ações dos Estados europeus. O tráfico fora um negócio de comerciantes e não de governos da Europa ou da América escravista.

O fim do tráfico e o avanço europeu caminharam juntos. E não sem razão. Agora, para os europeus, o interesse era explorar a mão-de-obra africana na sua própria terra. Esta, sem dúvida, foi um das razões mais fortes do combate ao tráfico transatlântico de escravos e não um interesse de alcance distante em formar um “mercado consumidor” nas Américas escravistas. As conseqüências desagregadoras do tráfico e do fim do mesmo também facilitaram a entrada européia e seu estabelecimento no continente. Houve resistências ao colonialismo europeu comandadas por traficantes de escravos e seus aliados, e combatidas com força pelos conquistadores com ajuda de alguns locais.

Aula 22 - Cidadania é a condição do cidadão.

Cidadão: 1. Indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este.

2. Habitante da cidade (1982, p. 324).

O cidadão é o indivíduo que possui direitos garantidos pelo Estado e que deve obrigações ao mesmo.

Hoje, o cidadão é um indivíduo que pertence a uma comunidade, como uma cidade ou um país.

Muitos historiadores identificam na Grécia antiga, as origens históricas da idéia de cidadania como participação na vida política.

Na Grécia antiga, a condição de cidadão pressupunha igualdade e liberdade. Todos os cidadãos considerados eram iguais, daí a valorização da opinião de cada um nas assembléias. Mas nem todas as pessoas que habitavam as Cidades-Estado gregas eram cidadãos: os escravos não possuíam liberdade, e as mulheres e os estrangeiros, apesar de serem livres, não eram considerados iguais.

Em 1789, os revolucionários franceses criaram a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”, um documento em que se encontram os novos princípios pelos quais tanto lutaram.

Tais direitos podem ser classificados em duas categorias:

1. Os direitos civis:

ü    direitos de liberdade individual: liberdade da pessoa, liberdade de expressão, pensamento e religião;

ü    direito de propriedade e de firmar contratos válidos;

ü    direito à Justiça.

2. Os direitos políticos:

ü    direito de votar;

ü    direito de ser votado.

Os direitos à igualdade, liberdade e propriedade foram conquistas da burguesia. No entanto, no decorrer dos séculos XIX e XX, se tornaram reivindicações dos trabalhadores.

No século XX, os direitos sociais se tornaram fundamentais.

A “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” sistematizou alguns princípios liberais vigentes até hoje: a igualdade entre os cidadãos; a liberdade de expressão; a separação de poderes; o fim da arbitrariedade nas relações entre o Estado e o cidadão, já que não há crime senão os previstos em lei, e ninguém poderá ser punido senão conforme a lei.

Por outro lado, no período de 1789 até 1988 os movimentos feministas e dos trabalhadores obtiveram algumas conquistas que diferenciam os dois documentos. De acordo com a Constituição de 1988, não só todos os cidadãos são iguais, mas “homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”; outra diferença são os direitos sociais: a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança etc.

O conceito de cidadania compreende as noções de pertencimento e de identidade.

Na Grécia antiga, as Cidades-Estado caracterizavam a identidade dos cidadãos, eles eram de Atenas ou de Esparta, por exemplo. Na sociedade medieval, as pessoas se identificavam como camponeses, burgueses ou nobres. As revoluções liberais foram acontecimentos importantes no processo de consolidação dos Estados-nação, quando os países, os territórios nacionais, se tornaram o lugar natural da cidadania.

Um indivíduo também pode se tornar cidadão de um outro país, diferente do que nasceu, através de um processo de naturalização.

A cidadania é uma condição em constante transformação. No século XIX, nem todas as pessoas nascidas no Brasil eram reconhecidas como cidadãos. Havia uma divisão entre cidadãos e não-cidadãos. Os escravos não eram cidadãos. Não possuíam um direito fundamental: a liberdade.

Depois de muitas reivindicações, o Estado brasileiro reconheceu o direito das mulheres e nas eleições de 1934 as mulheres votaram pela primeira vez.

Os analfabetos, por sua vez, só passaram a votar a partir da Constituição de 1988. No Brasil, os principais direitos trabalhistas foram criados na década de 1930. No entanto, os trabalhadores rurais só conquistaram os mesmos direitos nos anos de 1960.

A partir dos anos de 1970, os movimentos sociais relativos aos direitos das mulheres e dos negros se tornaram bastante ativos. Tais grupos procuravam mostrar que a igualdade jurídica, a igualdade diante da lei, não oferecia a igualdade de condições na sociedade. Nesse mesmo sentido, percebeu-se que outros grupos sociais também precisavam de uma atenção específica do Estado, como as crianças, os adolescentes e os idosos. Daí, a elaboração de declarações e estatutos variados.

A canção “Criança não trabalha” é um manifesto contra o trabalho infantil e a favor dos direitos da criança. Os versos são formados por palavras que representam um mundo ideal para as crianças: o direito à educação está caracterizado pelo “lápis” e pelo “caderno”; direito à saúde está presente na referência ao “merthiolate”, ao band-aid e ao “sabão”; o direito à alimentação você encontra no refrão “1, 2 feijão com arroz / 3, 4 feijão no prato”. Mas o que caracteriza a composição de fato são as referências às inúmeras brincadeiras: o direito da criança à infância, longe do mundo do trabalho. Como prevê o “Estatuto da Criança e do Adolescente”, no Art. 16., o direito à liberdade da criança compreende inclusive os direitos de brincar, de praticar esportes e de divertir-se.

O conceito de cidadania possui um importante elemento utópico. Em todas as experiências históricas, as declarações de direitos são verdadeiros manifestos políticos, expressam ideais a serem conquistados. Todos os direitos foram resultados da busca por justiça ou igualdade, foram objeto de reivindicações de grupos sociais que se organizaram e acreditaram na possibilidade de transformações sociais.

Aula 23 - Especialmente no contexto das Séries Iniciais, é extremamente importante que se parta da realidade do aluno para a elaboração do conhecimento sistematizado sobre a sociedade. Como sabemos, as noções de tempo e de espaço não se encontram totalmente desenvolvidas, amadurecidas nos alunos nesse momento da escolaridade básica. A História local, nesse sentido, pode ser uma importante estratégia de ensino da História, considerando que ela torna possível a utilização das vivências dos alunos para dar significado ao ensino-aprendizagem de conteúdos mais abstratos.

Quando a expedição de Martim Afonso de Souza esteve no Rio de Janeiro em 1531, foi construída uma casa de pedra para lhes servir de abrigo. Esta casa, localizada na atual Praia do Flamengo, foi chamada pelos tamoios de “carioca” que, em nossa língua, significa casa de branco. Assim, o nome passou para o rio que deságua na Baía da Guanabara e, posteriormente, para os habitantes da cidade que ali se fundaria.

Quando a expedição de Martim Afonso de Souza esteve no Rio de Janeiro em 1531, foi construída uma casa de pedra para lhes servir de abrigo. Esta casa, localizada na atual Praia do Flamengo, foi chamada pelos tamoios de “carioca” que, em nossa língua, significa casa de branco. Assim, o nome passou para o rio que deságua na Baía da Guanabara e, posteriormente, para os habitantes da cidade que ali se fundaria.

As Capitanias Hereditárias foram criadas para povoar, desenvolver, defender e controlar a administração da Colônia.

A região da Guanabara não se destacava apenas por sua produção agrícola e extrativista, mas, também, por sua posição estratégica para o controle da navegação do Atlântico Sul. Além disso, a região oferecia condições favoráveis para o atracamento de navios, isso porque as águas eram mais tranqüilas (em comparação com o mar aberto) e os morros que contornavam a baía, como o Cara de Cão (atual São João) e o Pão de Açúcar, ofereciam boa visibilidade aos portugueses, o que favorecia a defesa da região.

Estácio de Sá, ao desembarcar entre os morros Cara de Cão e Pão de Açúcar, no primeiro dia de março de 1565, fundou um pequeno povoado para abrigar suas tropas, dando início à “nova” cidade de São Sebastião do Rio de Janeiro. No início esse local chamou-se São Sebastião, em homenagem ao rei de Portugal.

O primeiro capitão e conquistador do Rio de Janeiro,  Estácio de Sá, faleceu um mês após ser ferido na batalha de Uruçu-Mirim. Com sua morte, quem assumiu o governo da cidade foi Mem de Sá, então governador-geral do Brasil. Enquanto esteve na cidade, Mem de Sá cuidou da transferência de sua sede para um local mais apropriado: o Morro do Castelo. Do alto do morro, controlava-se a entrada da barra e o interior da baía.

No âmbito da História local, em um primeiro momento, poderiam ser abordados nomes e termos locais que possuem vínculo claro com a origem e a ocupação da região em que trabalhamos. Outro mote possível é o próprio estudo histórico-geográfico da cidade. Como, onde, quando, por que uma cidade teve origem são alguns dos questionamentos que podem ser feitos. Em geral, o aluno terá algumas referências em sua educação não-formal sobre esses questionamentos, o que viabilizará a realização do debate e o aprofundamento de informações a partir de conhecimentos preexistentes e já internalizados.

Os franceses, assim como outros povos europeus, já praticavam o contrabando através do escambo (troca) com os índios, trocando pau-brasil por bugigangas. O pau-brasil rendia muito dinheiro na Europa nessa ocasião e era muito valorizado por isso. Porém, os franceses que para cá vieram eram huguenotes, protestantes calvinistas, perseguidos na França. Esses queriam fundar aqui uma colônia para viverem, chamada França Antártica, a partir da Baía de Guanabara, que era um lugar geograficamente mais protegido.

Ao longo do século XVII, construções religiosas seriam erguidas no topo e encostas de alguns destes morros.

Dessas capelas e mosteiros devem ser lembrados como os mais antigos: o mosteiro (1620) e a igreja de São Bento (1642), a capela da Conceição (1634), a igreja de São Francisco da Prainha (1696), na encosta do morro da Conceição voltada para o mar, e a capela de Nossa Senhora do Livramento (1670).

No século XVIII, a atividade mineradora nas Minas Gerais promoveu grandes mudanças na cidade do Rio de Janeiro, estimulando tanto a expansão geográfica quanto o crescimento demográfico da cidade. A expansão demográfica requeria o aterro de pântanos e lagoas, além da abertura e melhoramento de ruas.

A abertura do Caminho Novo ligava a região das Minas Gerais diretamente ao Rio, que assim se transformava em movimentado ponto de intercâmbio entre aquela região e Portugal. O porto do Rio passou a ser visitado regularmente por navios portugueses, exportando ouro e diamantes e recebendo gêneros alimentícios, tecidos e escravos.

Com a transferência da capital de Salvador para o Rio de Janeiro em 1763, a cidade desenvolveu-se urbanisticamente, assumindo sua nova função político-administrativa e tornando-se, no final do século XVIII, o principal centro urbano da Colônia.

O Rio de Janeiro tornou-se o principal porto de escoamento do ouro e diamantes vindos da região de Minas Gerais pelo Caminho Novo. Sendo assim, fez-se necessária a transferência da capital da Colônia para cá em 1763. Esta rota terrestre trouxe maior desenvolvimento à cidade, com a aceleração do processo de urbanização, em função da expansão do comércio, promovida pelo aumento do consumo provocado pela mineração.

A mineração e a elevação da cidade a capital da Colônia proporcionaram grande progresso material à cidade do Rio de Janeiro no século XVIII. Mas foi a transferência da Corte portuguesa para o Brasil no século XIX que deu um grande impulso à produção cultural da cidade, além de acarretar uma considerável reorganização administrativa.

Ao lado das mudanças econômicas, o Brasil passou também por algumas alterações políticas nessa época. Em 1815, a Colônia tornou-se Reino Unido a Portugal e Algarves, primeiro passo em direção à efetiva emancipação política.

Várias medidas administrativas tomadas durante a permanência de D. João VI deram feição mais moderna ao Brasil e estimularam certo progresso: criação de escolas e academias militares, tipografia, Banco do Brasil, museu, biblioteca, Jardim Botânico etc.

Dentre as providências tomadas pela administração portuguesa no Brasil, teve considerável importância para o futuro cultural do país a vinda, em 1816, da missão francesa, bem como mais tarde de uma missão científica austríaca.

A História local pode ser associada à História do cotidiano. Costumes e hábitos locais podem ser historicamente trabalhados, contribuindo para o conhecimento mais aprofundado da formação das identidades local, regional e nacional. Nesse sentido, a iconografia pode dar relevante contribuição, pois possibilita a leitura sem a dependência do texto escrito cuja decodificação pode não ser ainda dominada por todos no mesmo nível.

D. João VI precisava embelezar a cidade fazendo jus ao fato de que desde 1808 aqui passou a viver a família real portuguesa, ou seja, a cidade do Rio de Janeiro acolheu toda a Corte portuguesa. Sendo assim, foram criadas: a Academia Militar, a Academia de Medicina, o Jardim Botânico, o Banco do Brasil etc.

Tanto os portugueses quanto os franceses tinham interesses econômicos e estratégicos na região. Após a expulsão dos franceses por Estácio de Sá em 1565, o Morro do Castelo passou a ser o local de sede da cidade. Houve assim uma outra fundação da cidade gerando ao redor do morro o estabelecimento das autoridades militares, civis e religiosas.

Aula 24 - A declaração de Independência do Brasil (1822) não alterou a vida da cidade do Rio de Janeiro como ocorrera com a chegada da Corte portuguesa, em 1808. A família real continuou morando na Quinta da Boa Vista, onde aconteciam festas e reuniões com a nata da sociedade. O país, embora independente politicamente, herdou uma economia extremamente dependente da Inglaterra e, também, uma enorme desigualdade social, já que a escravidão, mesmo com as pressões internacionais, foi mantida. Nascemos como um país agrícola, monocultor, voltado para o mercado externo e escravista. De fato, apenas uma mudança na estrutura jurídico-política da época ocorreu: o Brasil deixou de ser uma colônia de Portugal. Mas, lembre-se: esse episódio não provocou nenhuma alteração na ordem econômico-social – continuamos a ter uma economia agrário-exportadora baseada na escravidão.

Na gestão de D. Pedro I não foram executadas obras na cidade. Foi preciso esperar o governo de D. Pedro II para a cidade viver uma época de grande prosperidade.

No âmbito das Séries Iniciais seria interessante, portanto, discutir o significado de independência a partir da identifi cação das inúmeras exclusões que permanecem após o rompimento com Portugal, como, por exemplo, a exclusão proporcionada pela escravidão e pelo voto censitário. Pode-se igualmente explorar a presença marcante dos escravos no ambiente urbano da capital por meio dos escravos de ganho, que eram vendedores ambulantes, carregadores ou barbeiros. Esses escravos eram obrigados a dar o dinheiro que obtinham para seus senhores, integral ou parcialmente, no final do dia.

O Golpe da Maioridade. Assim, em 1840, D. Pedro II foi coroado imperador, embora não tivesse ainda quinze anos completos. Era o início do Segundo Reinado, que só terminaria com a Proclamação da República (1889).

Identifique e explique uma mudança e uma permanência na cidade do Rio de Janeiro relacionando-as com a Independência do Brasil.

Apesar de a Independência ter sido declarada por D. Pedro I em 7 de setembro de 1822, o Brasil permaneceria sendo um país agrário, escravista e monocultor. O Rio de Janeiro, que fora capital da Colônia, continuaria sendo a capital do Império, ou seja, nele perdurou o centro político e financeiro do país. Outro exemplo foi o fato de os escravos continuarem a circular pela cidade do Rio de Janeiro, quer vendendo produtos de seus donos (os escravos de ganho), quer carregando os excrementos das casas de seus senhores (os escravos chamados tigres), ou fazendo trabalhos domésticos, ou ainda trabalhando em pequenas lavouras no entorno da cidade.

Também, no país, a mão-de-obra básica, nos trabalhos agrícolas e manuais em geral, continuou sendo a do escravo. Como mudanças, podemos nos referir ao fato de o Brasil ter se tornado independente politicamente ao cortar laços com Portugal. A cidade do Rio de Janeiro alterou seu status de capital da América portuguesa para o de capital de um jovem país, embora na prática saibamos que isto não modificou em quase nada o cotidiano de seus habitantes.

Após a Independência, tanto o governo regencial quanto o de D. Pedro II se preocuparam em manter o Brasil unido, em ordem – segundo os padrões da elite da época –, e em construir uma identidade nacional. Para isso, foram criadas no Rio de Janeiro instituições vinculadas à memória, à história e à educação.

É interessante notar que, embora houvesse a preocupação de criação de uma identidade nacional, os direitos de participação política eram restritos. De acordo com a Constituição de 1824, o voto era censitário, ou seja, por renda. Não votavam escravos, índios, mulheres, religiosos de claustro, criados de servir, negros alforriados, menores de 25 anos e solteiros, além de todos os que não tivessem uma renda superior a 100 mil-réis.

O voto cabia basicamente aos homens brancos e ricos, ou pelo menos com certa renda. Observe que o conceito de cidadania pode começar nesse momento a ser discutido em sala de aula, evidenciando que a percepção da cidadania mudou ao longo do tempo. Certas exclusões legalizadas no período imperial foram superadas; entretanto, no contexto democrático que se busca construir no Brasil atual outras exclusões podem ser identificadas.

Por outro lado, as exclusões do passado recente deixaram marcas sociais profundas, com as quais os alunos devem ter contato desde cedo para que desenvolvam uma percepção crítica da desigualdade social existente no Brasil. O uso da imagem pode ser um recurso didático importante aqui. Confrontando realidades do passado e do presente é possível estabelecer pontes e compreender ligações históricas.

Em 1826, foi criada a ACADEMIA IMPERIAL DE BELAS ARTES, que colaborou para a formação da identidade nacional. A Academia procurava garantir aos artistas formações científica e humanística, além de treinamento no ofício (aulas de desenho e cópia de moldes). Durante o reinado de D. Pedro II, artistas acadêmicos foram responsáveis pela elaboração de diversos retratos do imperador, pelo registro de comemorações oficiais e pela construção de uma memória romântica da nação.

Em 1837, foi criado o Imperial Colégio Pedro II e, em 1838, o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e o Arquivo Público do Império.

O IHGB deveria escrever uma História do Brasil ressaltando valores ligados à unidade nacional e à centralização política, construindo a idéia de que éramos uma sociedade brasileira branca e européia. Os objetivos da instituição – “coligir, metodizar, publicar ou arquivar os documentos necessários para a História e a Geografia do Brasil” – foram estabelecidos no Art. 1º do Estatuto de 1838 e são mantidos até a atualidade.

Criado em 1838, conforme já previa a Constituição Política do Império de 1824, o Arquivo Público serviria para recolher e preservar os documentos da administração central e dos governos das províncias.

Os lugares de memória não se limitam a instituições como o IHGB e o Arquivo Público. Museus, espaços públicos históricos e construções antigas podem também ser assim reconhecidos. Chama atenção que tanto o IHGB quanto o Arquivo Público são instituições que guardam, predominantemente, fontes documentais escritas. As fontes podem ser mencionadas e tratadas em função da oportunidade criada pelo debate em sala de aula.

Explique o papel desempenhado pelas instituições educativas e de memória criadas no Primeiro Império (1822-1831) e no Período Regencial (1831-1840), justificando sua relação com a cidade do Rio de Janeiro.

R. O IHGB (Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro) tinha como meta reforçar a formação de uma história nacional pautada em heróis e valores baseados na centralização política e na extrema valorização desses “ilustres” brasileiros. Já o Arquivo Público do Império foi criado para organizar os documentos produzidos pela administração imperial.

A Academia Imperial de Belas Artes foi pensada para retratar fatos heróicos de nossa história, mesmo que eles não tivessem ocorrido da forma grandiosa conforme retratam certas pinturas, enquanto o Colégio Pedro II garantia a formação dos filhos da elite brasileira de acordo com esses valores. Como capital do Império, o Rio de Janeiro tornou-se o pólo irradiado dessa construção da identidade nacional, destacando-se como centro de cultural nacional.

Inicialmente, o café – chamando “ouro verde” devido à enorme riqueza que a economia cafeeira trouxe para o país – era uma planta exótica de quintal, originária da Etiópia. Veio para o Brasil trazida  pelo militar Francisco Palheta.  Foi no Rio de Janeiro que o café se desenvolveu e se expandiu, alcançando a Baixada Fluminense e, em seguida, o Vale do Paraíba, onde havia um clima propício e terras disponíveis para a lavoura cafeeira. A Floresta da Tijuca, também, era área de um antigo cafezal.

Com a riqueza trazida pelo “ouro verde” surgem os “barões do café” no Vale do Paraíba fluminense, que tinha como centros mais importantes Vassouras, Resende, Barra Mansa, Valença e Cantagalo. Aqueles cafeicultores tornaram-se importantes, não só como produtores de café e donos de terras e escravos, mas como aliados do governo imperial e defensores do sistema escravista.

Por toda a parte a expansão da onda verde não apenas enriquecia os proprietários de escravos e de terras. Ela também fortalecia o poder e o prestígio dos chefes de família da “boa sociedade”. Eles participavam das reuniões das câmaras municipais; elegiam-se para a Assembléia Provincial; formavam a Guarda Nacional; casavam suas filhas com bacharéis que deveriam representá-los junto ao governo geral; obtinham auxílios do tesouro imperial; recebiam ou compravam títulos de nobreza, tornando-se “barões do café”; construíam luxuosos palacetes ou casas sólidas e vastas na Corte.

Como Estevão Ribeiro de Resende, barão, conde e marquês de Valença; como Peregrino José de Américo Pinheiro, barão e visconde de Ipiabas; como Francisco Peixoto de Lacerda Werneck, barão de Pati do Alferes; ou como Francisco José Teixeira Leite, barão de Vassouras. Por ocasião das revoltas liberais de 1842, nas províncias de São Paulo e Minas Gerais, muitos desses “barões do café” uniram suas forças às forças de repressão do governo imperial (MATTOS; GONÇALVES, 1991).

O Rio de Janeiro era o maior centro urbano escravista das Américas nessa época. A maioria dos escravos entrava no Brasil pelo porto do Rio de Janeiro. Do porto eram conduzidos à região do Valongo, onde existia um mercado de escravos.

Em 1840, 40% da população eram de escravos. A partir de 1850, a alta dos preços dos escravos – promovida pela proibição do tráfico negreiro –, as doenças e o aumento das alforrias reduziram a quantidade de escravos na capital para aproximadamente 1/5 da população.

As moradias também se diversificaram, pois havia os casarões, as casas de porão alto, os sobrados geminados, as vilas, as estalagens e as favelas. Estas últimas surgiram inicialmente nos morros do centro da cidade, ou seja, nos morros da Providência e de Santo Antônio. Nas regiões de praia havia grande número de chácaras de veraneio e casas de fins de semana. Nas zonas norte e oeste havia fazendas e plantações.

Através do Campo de Santana, ligavam-se os bairros antigos aos novos; nele existiam as igrejas de Santana e São Jorge e várias edificações governamentais como o Quartel do Exército, o Senado, a Câmara Municipal, a Central do Corpo de Bombeiros e a Casa da Moeda. Se passarmos por lá, veremos até hoje parte da arquitetura que abrigava essas instituições. O Campo de Santana tornou-se, assim, a praça mais importante do Império, tomando o lugar do antigo Largo do Carmo (atual Praça XV), onde se localizava a principal sede da colônia e do período joanino.

Cabe acrescentar que não foi à toa que a República brasileira foi proclamada em uma casa ao lado do Campo de Santana, ou seja, na própria residência do marechal Deodoro da Fonseca. Depois desse episódio, o Campo passou a chamar-se Praça da República.

Ao final do século XIX, o bairro de São Cristóvão, onde vivia o imperador, estava cheio de casinhas e Botafogo tornou-se o lugar mais aristocrático da cidade.

Durante o percurso do século XIX, mais alguns prédios que embelezam o Rio de Janeiro até hoje foram construídos. São eles o Palácio da Ilha Fiscal; a Casa de Rui Barbosa, na Rua São Clemente; o Hospital da Santa Casa da Misericórdia; o Palácio do Itamaraty, na Avenida Marechal Floriano; o Palácio do Catete; a Estação das Barcas, na Praça XV; o Hospital da Beneficência Portuguesa, na Glória; o Hospital dos Alienados, na Urca (atual campus da Praia Vermelha da Universidade Federal do Rio de Janeiro), além, é claro, dos quiosques espalhados por toda a cidade. Estes últimos vendiam jornais, bolinhos, café, cigarros, balas e eram locais onde se faziam apostas. Eram freqüentados por todo tipo de pessoa, especialmente por gente do povo.

Durante o Segundo Reinado (1840-1889), a economia brasileira se expandiu graças à economia cafeeira. O Brasil se modernizou construindo ferrovias, ampliando a iluminação a gás das cidades, assim como o saneamento e a rede de transportes. Diversas dessas transformações urbanas ocorreram, principalmente, nas cidades do sudeste, particularmente no Rio de Janeiro e em São Paulo. Tudo isso favoreceu os “surtos industriais” do governo de D. Pedro II.

O centro da cidade do Rio de Janeiro abrigava pequenas fábricas, mas com o desenvolvimento surgiram indústrias em outros bairros, como por exemplo, a Fábrica Confiança, em Vila Isabel, em 1885. Até ao início do século XX, a supremacia na produção industrial do país era do Rio de Janeiro, que superou a cidade de Salvador, a maior produção têxtil do país até então.

Ainda no centro da cidade surgiram inúmeros cortiços e casas de cômodos, pois era lá que havia as maiores ofertas de trabalho. Por isso, as famílias pobres e os trabalhadores precisavam morar próximos a essa região, como nas ruas do Riachuelo, Camerino, Visconde de Inhaúma, Barão de São Félix etc. Em geral, esses habitantes eram imigrantes europeus, africanos ou brasileiros libertos da escravidão.

A partir da segunda metade do século XIX, “a marcha do café” atinge o oeste paulista. A região do Vale do Paraíba já estava apresentando problemas com sua baixa produtividade e limites geográficos, além de estar apoiado em uma mão-de-obra escrava.

Das iniciativas pioneiras temos a inauguração da Estrada de Ferro D. Pedro II (atual Central do Brasil), que ligou a Corte às províncias de São Paulo e Minas Gerais.

O pioneiro na construção de ferrovias foi o barão de Mauá, Irineu Evangelista de Sousa, que foi um dos mais importantes impulsionadores dessas transformações urbanas. Também criou empresas de serviços de gás e bondes no Rio de Janeiro, bancos e empresas de navegação.

A cidade mais desenvolvida do Império era o Rio de Janeiro. Nas duas últimas décadas do século XIX também cresceram outras cidades brasileiras, como São Paulo, Recife e Porto Alegre.

Era na cidade do Rio de Janeiro que tudo acontecia no Império, como, por exemplo, a Primeira Exposição Nacional em 1861, mostrando e exibindo à população o caráter moderno e civilizado da monarquia brasileira. Essa exposição foi visitada por cerca de 50 mil pessoas, causando grande impacto na opinião pública de todo o país.

Identifique quatro transformações ocorridas no Rio de Janeiro devido à expansão da economia cafeeira.

R. O café era escoado pelo Rio de Janeiro, gerando uma intensa atividade comercial em nosso porto, assim como o desenvolvimento de atividades terciárias paralelas na cidade, como maior quantidade de lojas de tecidos, de comida etc. Além disso, a expansão da cidade gerou a necessidade de obras de saneamento, assim como instalação de iluminação a gás etc. Poderíamos acrescentar também, que uma das transformações que causou maior desenvolvimento foi a instalação de malha ferroviária ligando algumas províncias à Corte (Rio de Janeiro), tendo em vista a necessidade de se escoar o café para o porto, dentre outras transformações.

Uma das ruas mais importantes do Rio de Janeiro era a do Ouvidor, onde ficavam as melhores lojas de tecidos e produtos importados. A vida na Corte proporcionava à elite um padrão europeu, ou seja, o domínio da conversação, o conhecimento do francês, a polidez, a elegância no vestir, as festas nos salões reservados e as compras de importados na rua do Ouvidor etc.

No Império, a vida social foi muito influenciada pelas festas religiosas, públicas ou oficiais. Dentre as festas religiosas tínhamos no Rio de Janeiro, por exemplo, a festa da Glória e a da Penha.

A chamada boa sociedade, ou seja, a elite econômica, política e cultural do Império, foi criando aos poucos outros espaços de sociabilidade, como as festas de salão, que aconteciam dentro das casas das famílias de posses. Nelas havia jogos, dança, músicas e passatempos; combinavam-se negócios, casamentos e candidaturas políticas.

A boa sociedade encontrava-se, também, no teatro, em lojas e confeitarias da Rua do Ouvidor, o lugar mais importante da cidade para a convivência de políticos e senhoras elegantes da Corte.

Além disso, havia os concertos ao ar livre, as regatas e as corridas de cavalos, segundo Freire (2004). D. Pedro II preocupou-se, também, em remodelar espaços públicos da Corte como o Passeio Público, a Praça da República (naquela época, Praça da Aclamação) e a Quinta da Boa Vista.  Ainda no Rio de Janeiro, resolveu colocar estátuas e chafarizes franceses em diversos parques e jardins.

O Rio de Janeiro foi novamente cenário da última aparição pública do imperador e de sua família, no que veio a ser chamado “O último baile do Império”, realizado na Ilha Fiscal, na baía de Guanabara, em 11 de novembro de 1889. Tal baile foi uma homenagem à Marinha chilena.

Diante de todas as mudanças políticas e econômicas que vinham ocorrendo  a monarquia brasileira não resistiu, e o desfecho desse processo ocorreu em 15 de novembro de 1889, quando Deodoro da Fonseca proclamou a República,na cidade do Rio de Janeiro.

O desenvolvimento urbano da cidade do Rio de Janeiro esteve relacionado, ao longo do século XIX, a sua condição de centro econômico, político, financeiro e cultural do Período Imperial (1822-1889).

A partir de 1840, o desenvolvimento cafeeiro no Vale do Paraíba – que escoava sua produção pelo porto do Rio de Janeiro – viabilizou o surgimento dos “barões do café”, com enorme influência nos negócios e na política da capital.

O dinheiro originado da produção do Vale do Paraíba permitiu a expansão, embelezamento e melhoramento dos serviços urbanos na cidade do Rio de Janeiro (instalação de iluminação a gás, saneamento, melhoria dos transportes).

Já o povo participava de festas religiosas ou profanas. Nas ruas do centro do Rio havia luxo e riqueza (armazéns, confeitarias, barbearias, lojas de tecidos finos, de luvas, cristais etc.), mas havia, também, casas pobres como os cortiços e casas de cômodo que começavam a surgir. Sede de importantes instituições de ensino, de cultura e de memória, a cidade manteve seu papel de centro cultural do país mesmo após a proclamação da República.

Texto - ...a  CULTURA INDÍGENA NAS ESCOLAS BRASILEIRAS DE NÍVEL BÁSICO

A escola pode servir como elemento que favorece e acelera a perda da cultura indígena anterior, mas ela pode também servir para ampliar suas formas culturais de comunicação, situação que ocorre principalmente quando se desenvolve a alfabetização bilíngue.

O líder indígena Álvaro Tukano, um dos pioneiros do movimento indígena brasileiro unificado.

Na concepção de Álvaro Tukano, está em marcha um projeto de educação escola dos povos indígenas cujas raízes estão vinculadas aos antepassados desses povos.

Francisca Pareci Ângelo afirma que a educação escolar indígena é diferenciada em relação à escola não-indígena, é bilingue porque o aprendizado ocorre na língua indígena de cada povo e na língua portuguesa brasileira, e é intercultural porque estabelece o diálogo entre a cultura dos povos indígenas com a sociedade nacional e com o conhecimento universal.

A escola indígena diferenciada, bilíngüe e intercultural não pressupõe apenas o ensino dos saberes indígenas isoladamente, em detrimento dos demais conhecimentos escolares. Cada vez fica mais claro que os povos indígenas têm interesse numa escola que alie as tradições indígenas de cada povo aos conhecimentos científicos, para que estejam preparados na defesa dos seus direitos e para entender com profundidade o mundo dos não-índios e intervir nele.

Conferências Regionais de Educação Escolar Indígena e na I Conferência Nacional de Educação Escolar Indígena, realizadas entre dezembro de 2008 e novembro de 2009.

O ensino de história nas escolas indígenas tem como objetivos centrais o respeito às tradições indígenas e à diversidade cultural desses povos, contribuindo para a conquista da autonomia.

A viabilização do ensino da história e cultura indígena nas escolas brasileiras de nível básico, como determina a lei 11.645/08, é um esforço de reconhecimento e valorização da diversidade cultural indígena, e é também uma maneira de realizar o diálogo da cultura dos povos indígenas com a cultura nacional não-indígena, possibilitando aos não-índios o acesso aos saberes milenares desses povos.

Numa outra perspectiva, as ações da referida lei podem provocar o debate sobre a necessidade da revisão da história nacional brasileira, eliminando preconceitos e equívocos produzidos historicamente na academia, nos livros didáticos e nas salas de aula contras os povos indígenas.

A lei 11.645/08 representa a força da resistência indígena e o esforço de setores democráticos da sociedade brasileira em favor do reconhecimento do direito dos povos indígenas enquanto povos diferenciados, que participam da comunidade nacional, mas,  que mantém estreitos laços históricos com os povos que ocupavam as terras atualmente denominadas de Brasil, antes da chegada dos colonizadores portugueses. Aceitar essa situação histórica é respeitar a diversidade cultural expressa por mais de 180 línguas indígenas faladas atualmente no território brasileiro, por exemplo.

Além disso, como demonstram Silva e Grupioni (1995, p. 15-23), os povos indígenas aparecem nas escolas brasileiras como portadores de culturas presas ao passado, sem correspondência no mundo contemporâneo. Frequentemente o tupi aparece como a única língua indígena falada e tupã e Jaci aparece como os deuses de todos os povos, o que não significa absolutamente a realidade desses povos.

Privilegia-se o ensino de uma visão romântica e folclórica, em que os indígenas são sujeitos condenados não apenas ao passado, mas também à pobreza, à preguiça, ao isolamento e a uma pretensa inferioridade biológica e cultural.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece no artigo 26 que: “O ensino da história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia (BRASIL, 1996).

Berta Ribeiro (1995, p. 197-216) assinala que os povos indígenas são detentores de saberes utilizados, mas ainda pouco conhecidos pelos não-índios. São saberes que passam pelo campo da etnobotânica, etnozoológia, manejos florestais, práticas agrícolas e medicinais que convivem com a prática social de respeito ao outro e ao meio. São conhecimentos milenares que podem contribuir com a reflexão sobre o mundo moderno e suas conseqüências para a humanidade.

Outro exercício válido é o trabalho com a literatura infanto-juvenil produzida pelos próprios indígenas6. Atualmente um número significativo de indígenas escreve e publica histórias, mitos de origem, experiências de vidas e outros aspectos da cultura de seus povos.

Lei nº 10.639/03-MEC, que altera a LDB (Lei Diretrizes e Bases) e estabelece as Diretrizes Curriculares para a implementação da mesma. A 10.639 instituiu a obrigatoriedade do ensino da História da África e dos africanos no currículo escolar do ensino fundamental e médio. Essa decisão resgata historicamente a contribuição dos negros na construção e formação da sociedade brasileira. Estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e cultura afro-brasileiras e africanas.

Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão ou profissional.

Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é, conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas por estrutura social excludente e discriminatória.

Cabe esclarecer que o termo raça é utilizado com freqüência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.

Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos.

Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes européias da sua cultura, ignorando ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.

O racismo, segundo o Artigo 5º da Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive, à escola.

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras.

Cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e européia.

CONSCIÊNCIA POLÍTICA E HISTÓRICA DA DIVERSIDADE

Este princípio deve conduzir:

- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;

- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na nação brasileira, sua história;

- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;

- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;

- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos, idéias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e brancos;

- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e construir ações respeitosas;

- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.

FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS

O princípio deve orientar para:

- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;

- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;

- o esclarecimento a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;

- o combate à privação e violação de direitos;

- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas periferias urbanas e nas zonas rurais.

AÇÕES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAÇÕES

O princípio encaminha para:

- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da sociedade;

- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências para corrigi-las;

- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações, valorizando os contrastes das diferenças;

- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;

- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-lo e a difundi-lo;

- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-raciais, às alianças sociais;

- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.

- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas.

ü  Dia 13 de maio, Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os negros.

ü  Dia 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado:

ü  Dia 21 de março, Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.

O inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais;