História na Educação 1

HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO 1 - síntese das aulas de 1 a 10

HISTÓRIA E MEMÓRIA

Para as autoras, História é o campo do conhecimento que trabalha com o estudo do homem e o estudo do tempo. Caracteriza-se, segundo Marc Bloch, pelo “estudo dos homens no tempo’. Assim, o objeto da história não é simplesmente estudar o passado, mas estudar as várias formas de organização social em várias épocas, inclusive a nossa. Este estudo é orientado pelas nossas preocupações, ou seja, interesses que temos no presente. É justamente essa conexão com presente que faz o ensino de História ser tão importante hoje em dia, já que ele deve contribuir para a formação de um ser humano reflexivo e crítico.

Outro objeto fundamental da História é a sua relação com a memória. A memória, tanto individual quanto coletiva, é a seleção de lembranças sobre o nosso passado. Por isso, é a memória que, ao fazer uso do passado, fornece-nos elementos para a construção de nossa identidade. Mas estas memórias e as identidades por meio delas construídas só serão bem compreendidas se o aluno for capaz de entender o movimento da História, ou seja, as mudanças, as permanências e, principalmente, a diversidade.

Valorizar a diversidade é fundamental para a formação do cidadão, já que é através dela que aprendemos a respeitar a cultura, a religião e os modos de vida daqueles que são diferentes de nós. Valorizar o diferente é exercitar a tolerância, cidadãos mais tolerantes são seres humanos mais compreensivos, menos violentos, capazes de viver em sociedades mais harmoniosas.

Pretende-se, com o ensino de História, formar cidadãos, ajudar na formação de pessoas críticas e tolerantes, entender a construção das identidades e das memórias coletivas. Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que entendamos o principal conceito utilizado pelos historiadores, o Tempo.

O TEMPO
Segundo as autoras, o estudo das cronologias e o ritmo das sociedades devem obedecer a lógica de cada uma delas. Atualmente, no decorrer do processo de globalização, os ritmos de funcionamento de cada sociedade são extremamente diferentes e desiguais, uma vez que cada uma se insere de modo diferente neste processo. Assim, cada sociedade vive em tempo diferente, já que elas têm ritmos de desenvolvimento distintos.

Este conceito é tão importante quanto difícil de ser transmitido aos alunos de pouca idade. Afinal, para que os alunos possam entender que as sociedades têm diferentes tipos de composição, diferentes ritmos e diferentes maneiras de inserção no mundo contemporâneo, é preciso, antes, que eles entendam o próprio conceito de Tempo.

Mas mesmo esse conceito de tempo é de difícil compreensão para nossos alunos. Afinal, imagine o que é para uma criança de cerca de dez anos, pensar em processos históricos que envolvam séculos! Por isso é tão importante, nas aulas de História, levar em conta a idade em que as crianças são capazes de entender o conceito de Tempo.

Segundo Piaget, o conceito de Tempo só é compreensível para crianças por volta dos dez anos. Para o autor, somente a partir dessa idade elas seriam capazes de dominar as principais características do conceito: sucessão, duração e simultaneidade.

Compreendendo a noção de sucessão ou ordenação, o aluno entenderá a cronologia da História, ou seja, a sucessão dos fatos; compreendendo a noção de duração, ele entenderá as diferentes épocas históricas; por fim, alcançando a noção de simultaneidade, ele compreenderá as conjunturas simultâneas, paralelas, em diferentes espaços, mas no mesmo tempo histórico.
Se apenas em torno dos dez anos, segundo Piaget, a criança aprende o conceito de Tempo, será possível ensinar História nos primeiros anos do Ensino Fundamental?

- Para as autoras, sim! Mas essa tarefa não é fácil. É importante que a criança comece a refletir sobre o Tempo e o Espaço por meio de atividades concretas e próximas de seu cotidiano, para poder compreender melhor outros espaços mais distantes territorialmente e temporalmente.

A HISTÓRIA DO ENSINO DE HISTÓRIA
De acordo com as autoras, nem sempre o ensino de História nutriu preocupações com a compreensão de conceitos, como os enunciados anteriormente. Quando foi introduzido no Brasil, no século XIX, o ensino de História tinha como intenção básica fazer com que o aluno soubesse datas, fatos e nomes considerados importantes da política do país.

Com o amadurecimento da democracia brasileira, os aprofundamentos dos debates no campo da Educação acerca da importância da aprendizagem dos conceitos e o vislumbre da necessidade de respeito ao processo cognitivo dos alunos, foram introduzidas mudanças importantes na maneira de ensinar História, que resultaram na maneira como encaramos esta disciplina hoje em dia.

Atualmente o ensino de História caracteriza-se pelo privilégio à História temática, ao ensino de conceitos, ao uso de diferentes linguagens e os meios de comunicação, à utilização de documentos históricos em sala de aula, à valorização da subjetividade. Com isso, querem crer as autoras, na formação de um aluno crítico e consciente, sujeito de sua própria História, consciente da historicidade de sua época e de sua sociedade, tolerante para com as culturas diferentes, leitor atento de um mundo pleno de informações.

Resumo Aula 11 - A cultura como objeto de estudo da história

Em 1871, EDWARD TYLOR, na obra Cultura primitiva, afirmava que cultura é este todo complexo que inclui o conhecimento, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade (TYLOR Apud LARAIA, 1999, p. 25).

Significado 1
Ação e maneiras de cultivar a terra, o terreno cultivado, a criação de certos Animais “Essas terras são pouco férteis, por isso a cultura aqui é tão difícil”;
Significado 2
Conhecimentos adquiridos, instrução, manifestações artísticas. “A cultura dessa estudante impressiona!”
Significado 3
Conjunto de criações humanas, fruto da cooperação e comunicação dos indivíduos em sociedade. “Os europeus encontraram nas Américas imensa diversidade de cultura”.

A cultura é fruto de um processo social. É continuamente inventada, transformada e recriada ao longo do tempo, construindo o resultado da interação dos indivíduos como membros de um grupo. Nesse sentido, a cultura é histórica.

A dimensão histórica da cultura foi ressaltada por FRANZ BOAS, em reação à visão evolucionista de Tylor. Para ele, de acordo com o processo histórico vivido pela comunidade, cada cultura segue seus próprios caminhos, portanto, não existe a cultura, mas culturas.

A capacidade de produzir cultura é uma característica humana. O comportamento de nossa espécie não é dado naturalmente, é ensinado pela comunidade.

Franz Boas já afirmava que “a diferença fundamental entre os grupos humanos é de ordem cultural e não racial” (CUCHE, 1999, p. 40). Essa crença o levou a ser um dos primeiros cientistas sociais a abandonar o conceito de raça para explicar o comportamento humano!

No contexto das séries iniciais, é fundamental, portanto, trabalhar com os conhecimentos adquiridos pela criança no seu processo de socialização.

2 - A capacidade do homem de se comunicar em sociedade está intimamente ligada ao crescimento de sua capacidade de produzir cultura.

Como as ilustrações rupestres podem comprovar essa afirmativa?

Segundo a autora, A linguagem permitiu que os homens se comunicassem, transformassem a natureza em cooperação e transmitissem seus saberes. Nesse sentido, a linguagem favoreceu a produção de cultura e sua transmissão. A arte rupestre registrava para o grupo manifestações religiosas, práticas cotidianas e vivências sociais diversas. Transmitia para o coletivo sua cultura. Outras práticas, como a dos contadores de história, em sociedades sem linguagem escrita têm esse mesmo papel. A memória visual e oral foi decisiva para a construção da identidade do grupo.

Coube ao Culturalismo norte-americano – de que Boas e Kroeber são nomes destacados – negar a possibilidade de valorizar uma determinada cultura como a melhor das manifestações culturais. Todos os sistemas culturais possuem sua própria coerência. Não há, portanto, culturas selvagens, bárbaras e civilizadas! Há culturas, todas com idêntico valor!

A cultura é expressão da capacidade criativa do homem, como membro de uma coletividade. É o resultado de sua ação transformadora, sua interferência em tudo aquilo que é naturalmente dado. Cultura é, assim, a natureza transformada, tanto no sentido material quanto imaterial, pois incorpora criações concretas (por exemplo, a roda) e não abstratas (exemplo: os valores morais). Nesse sentido, a cultura só pode ser entendida como processo histórico e, como tal, é objeto de estudo da história também.

No contexto geral do ensino contemporâneo, o debate de questões culturais é de máxima importância, pois permite propiciar situações de aprendizagem para compreender, introjetar e aceitar a diversidade social existente no mundo.

a. A cultura é socialmente produzida e apreendida. Como a história das meninas-lobo pode contribuir para a compreensão dessa afirmativa?

- Amala e Kamala sobreviveram em meio de lobos; logo, não conviveram com outros homens. Aprenderam a se comportar como lobos, evidenciando que o comportamento humano é aprendido socialmente.

b. O texto permite observarmos que até mesmo as manifestações da emoção não são naturais. Que passagem da história comprova o caráter cultural das manifestações emocionais humanas?

- Não sabiam chorar e rir! Mesmo a emoção é trabalhada pelo coletivo. Cada grupo possui suas maneiras peculiares de manifestar dor e alegria.

c. A inteligência é identificada como fator importante na socialização de Kamala. Por quê?
- Graças à inteligência, Kamala desenvolveu junto com o grupo que conviveu, maneiras de se comunicar, que facilitaram o seu penoso processo de socialização.

Resumo aula 12 Cultura, identidade e educação

Em uma perspectiva multicultural, segundo Sacristán, os objetivos a serem perseguidos pela educação são claros: desenvolver uma empatia para com o outro, o diferente; conhecer as razões dos conflitos entre os homens em todos os níveis (contexto pessoal, nacional e internacional); comprometer-se com o combate aos preconceitos e à discriminação; promover a internalização de normas e de valores numa perspectiva plural; propiciar a percepção da interdependência entre os homens e as sociedades. Os fundamentos dessa perspectiva são a integração e o respeito aos segmentos sociais excluídos e às outras culturas (2001, pp. 92-93).

Sacristán identifica quatro pontos de ação para a implementação desses fundamentos e objetivos: 1. a formação dos professores; 2. o planejamento dos currículos; 3. a produção de materiais  apropriados; 4. a análise e a revisão crítica das práticas vigentes (2001, p. 107).

Para as autoras, Não basta promovermos na educação a tolerância e o respeito em relação à diversidade cultural para que haja a aceitação do diverso. É preciso tratar a identidade e a diferença como questão política, com produção social, histórica.

A relevância da questão cultural e identitária no mundo contemporâneo é inegável. A constatação da multiplicidade como um traço do exercício da nossa humanidade fragiliza o entendimento tradicional de “normalidade”. Permite aceitarmos que o homem, como sujeito histórico, está sempre transformando e construindo as relações com seus semelhantes e a natureza.

Nesse sentido, observamos que a “realidade” é mutável, depende dos referenciais que utilizamos para idealizá-la; logo, inúmeras identidades interagem e se confrontam em nosso dia-a-dia. É fundamental que a escola traga essa perspectiva para seu interior, para o processo educativo, a fim de contribuir com a formação de cidadãos conscientes das descontinuidades e rupturas típicas do mundo contemporâneo.

Resumo aula 13 História e documento

“Sem documento não há história.”
(Langlois & Seignobos)

O documento é, então, uma comprovação de quem somos na sociedade em que vivemos

Mas os documentos não são apenas obrigações impostas pelo Estado a todos os cidadãos; nós também fabricamos nossos próprios documentos: nossas cartas, poemas, retratos também são documentos de nossas vidas, à medida que são testemunhos de quem somos.

Documento é tudo aquilo de onde podemos extrair informações sobre uma pessoa, uma coletividade, uma sociedade.

Ao escolher um vestígio para análise e transformá-lo em documento (ou fonte), o historiador “inventa” a fonte, ou seja, é ele quem cria a fonte. Por isso, é importante que você compreenda que a fonte não existe por si só. Enquanto não for utilizada por um historiador, ela é um vestígio, um rastro do passado. Ao ser selecionada e analisada  ela vira um documento.

É por isso que o autor afirma que “o trabalho do historiador é por definição uma operação seletiva”: é ele quem deve buscar o vestígio, transformá-lo em documento, compreender as informações trazidas na fonte e analisá-las.

Um arquivo nunca traz a documentação completa de um determinado assunto. Ele é resultado de uma seleção prévia, que inclui a catalogação e organização do material, para que possa ser pesquisado por outros. Da mesma forma, vimos que, para que um vestígio do passado seja transformado em documento, é necessário que ele seja selecionado, por um historiador, com um fim específico: o da análise, da interpretação do passado.

Concluindo: o documento só existe a partir do momento em que é selecionado por alguém para cumprir a função específica de guardar algum fato do passado. Uma carta escrita por uma senhora de escravos no século XIX, antes de ser escolhida para uma análise sobre a vida privada naquele período, é apenas uma carta. Após a seleção, ela passa a ser um documento. Por isso, não é exagero dizer que o documento é o guardião do passado; como disseram Langlois & Seignobos, sem eles, não há história.

Documentos são todos os vestígios do passado selecionados por historiadores especificamente com o fim de analisar determinado período ou determinada sociedade. Qualquer objeto é passível de uso, dependendo do objetivo da análise.

Embora qualquer vestígio, localizado em qualquer lugar, possa ser transformado em documento, o local por excelência onde são guardados os documentos são os arquivos, já que eles são criados exclusivamente para este fim. Mesmo assim é importante lembrar que os arquivos não encerram a totalidade da documentação sobre um determinado assunto ou de uma determinada instituição, já que a própria constituição de uma coleção de documentos decorre de uma seleção prévia.

Resumo aula 14 Documentos textuais

Documento, para os historiadores, é qualquer vestígio do passado; não importa se ele é oral, escrito, virtual, se é um móvel, um papel ou um par de óculos. Documento é tudo aquilo que o historiador usa para analisar o passado – é a sua porta de entrada para um tempo diferente.

Durante muito tempo os principais documentos de trabalho do historiador foram os documentos textuais, ou seja, os documentos escritos. Estamos falando, aqui, de leis, discursos, processos, relatos de batalhas, cartas, jornais etc. A grande maioria dos arquivos existentes ainda guarda apenas documentos textuais, e por isso é tão importante que o historiador saiba trabalhar com eles.

Boa parte dos documentos utilizados por historiadores e professores são escritos, isto é, são cartas, notícias de jornal, leis, cardápios de restaurante etc. Nas aulas de História, é importante que o professor use documentos, tanto para aguçar a curiosidade do aluno quanto para familiarizá-lo com uma época diferente da sua.

Resumo aula 15 Documentos orais Keila Grimberg

Quem conta um conto aumenta um ponto.
Existem três verdades: a minha, a sua e a que de fato é.
O povo aumenta, mas não inventa.
(Ditos populares)

No caso da História, os relatos orais são extremamente importantes. Eles dão um colorido especial ao passado, contando detalhes de acontecimentos sobre os quais temos apenas idéias gerais.

Recentemente, os relatos orais vêm sendo muito utilizados por historiadores porque são fontes privilegiadas para se conhecer aspectos do passado aos quais dificilmente temos acesso, como, por exemplo, o cotidiano, a vida privada e os sentimentos, principalmente de grupos que deixam poucos documentos escritos, como os escravos, os operários, dentre outros.

Mais do que isso, os relatos orais permitem que se analisem processos históricos a partir de trajetórias de vida individuais. Assim, o relato oral é importante não só porque ele aguça a curiosidade do pesquisador, mas porque permite que se conheçam aspectos antes desconhecidos acerca de um determinado acontecimento ou processo histórico.

Documentos orais são discursos, descrições de acontecimentos e de histórias de vida, a partir dos quais historiadores analisam aspectos geralmente pouco conhecidos de uma sociedade, acontecimento ou processo histórico. Por intermédio deles, a História ganha concretude, principalmente porque tais documentos permitem a análise a partir de trajetórias individuais. O uso de documentos ou fontes orais na escola é estimulante, pois aguça o interesse do aluno para questões concretas e para a realidade que o cerca.

Resumo aula 16 Documentos visuais Keila Grimberg

A moldura deste retrato
Em vão prende seus personagens.
Estão ali voluntariamente,
Saberiam – se preciso – voar.
(Retrato de família/Carlos Drummond de Andrade)

Ler uma imagem é bem diferente de ver uma imagem, assim como ler um texto é diferente de olhar as palavras. Ler uma imagem quer dizer entender o seu significado. No caso da História, ler uma imagem do passado significa tentar entender o que esta imagem significava na época em que foi composta.

Fontes visuais são imagens, tais como fotografias, pinturas, mapas e cartões-postais, utilizadas para análise de uma situação, realidade ou época específica. Ao serem utilizadas em sala de aula, as fontes visuais podem ser bastante estimulantes no ensino de História, contribuindo para a apreensão de conceitos importantes e para a formação de indivíduos críticos e observadores.


Resumo aula 17 Cinema e história Keila Krimberg

O filme, imagem ou não da realidade, documento ou ficção, intriga
autêntica ou pura invenção, é História.
Marc Ferro
Filmes históricos podem ser usados como documentos de um época (quando eles foram feitos e como representação do passado (da época que eles retratam).

Pode-se dizer que os filmes históricos sejam duplamente documentos, já que permitem análises de dois períodos: o tempo em que foram produzidos e o tempo retratado por eles. Como definiu o historiador MARC FERRO, um dos maiores especialistas na relação entre cinema e história, é possível fazer a leitura histórica do filme e a leitura cinematográfica da história. No primeiro caso, o filme é visto como um documento da época em que foi produzido; no segundo, ele é analisado como um discurso sobre o passado.

Fontes cinematográficas são filmes quaisquer, como comédias, dramas, documentários, históricos, biográficos, dentre outros, utilizados por um analista para melhor conhecer uma determinada realidade. No caso do filme com temática histórica, ele é tanto uma representação sobre uma época quanto produto do período em que foi feito. Ao serem utilizadas em sala de aula, as fontes cinematográficas podem ser bastante estimulantes para o ensino de História, já que permitem uma aproximação entre os alunos e o conteúdo dificilmente alcançável por meio de outros recursos.


Resumo aula 18 História e pesquisa Keila Krimberg

As pesquisas históricas originam-se de um problema histórico definido pelo pesquisador. A partir dele, tal qual um detetive, o historiador aplica o método indiciário, baseando-se em vestígios nem sempre evidentes para buscar informações, analisar documentos, formular hipóteses e tirar conclusões a respeito de seus temas de pesquisa.


Resumo aula 19 História e pesquisa na sala de aula Keila Krimberg

Na escola, espera-se que o aluno consiga refletir criticamente sobre seus objetos de estudo, de forma que, aos poucos, seja capaz de pensar com autonomia. Para isso, mais importante do que o domínio do conteúdo, é fundamental que o aluno domine o processo de construção do conhecimento, ou seja, a metodologia do trabalho científico.

É preciso garantir que o professor de história seja alguém que domine o processo de produção do conhecimento histórico, que seja alguém que saiba se relacionar com o saber histórico já produzido e que, finalmente, seja alguém capaz de encaminhar seus alunos (...) nesses mesmos caminhos da produção e da relação crítica com o saber. Em outras palavras: o professor de história precisa ser alguém que entenda de história, não no sentido de que saiba tudo o que aconteceu com a humanidade, mas que saiba como a história é produzida e que consiga ter uma visão crítica do trabalho histórico existente. (...) Para que estudar história (...)? É para fazer com que o aluno produza uma reflexão de natureza histórica; para que pratique um exercício de reflexão, que o encaminhará para outras reflexões, de natureza semelhante, em sua vida e não necessariamente só na escola (...). A solução para este problema não é, então, uma questão de se tentar uma melhor adaptação do conteúdo [produzido na universidade (...). Parece-nos necessário, possível e mesmo suficiente, para uma iniciação histórica, que um aluno do 1o grau comece sua reflexão procurando explicar os ‘comos’ e os ‘porquês’ das transformações sociais, ficando atento às diferenças, às diversidades e às especificidades das diversas sociedades. (...) É também preciso que iniciemos o aluno no fato de que o conhecimento histórico é algo construído a partir de um procedimento metodológico; em outras palavras, que a história é uma construção. Isso é fundamental para o início da destruição do mito do saber acabado e da história como verdade absoluta. (...) Se, a partir de elementos levantados para o exame de uma determinada realidade histórica, os alunos fizerem algum trabalho de reflexão que os leve à produção do conhecimento (obviamente limitado) sobre essa realidade e à compreensão (obviamente simplificada) da forma como esse conhecimento foi construído, será atingida a essência de nossa proposta” (CABRINI, 1986, pp. 23-30).

Para ambos professor e aluno, , conhecer o processo de produção do conhecimento histórico, mais do que uma ponte para se alcançar um determinado conteúdo, significa entender que este mesmo conteúdo é resultado de uma investigação.

A história da independência na Bahia e no Pará, por exemplo, é muito diferente daquela ocorrida em São Paulo e no Rio de Janeiro. Ao mesmo tempo, a escravidão em
Minas foi completamente distinta do regime de trabalho escravo existente em Pernambuco, formando, conseqüentemente, sociedades com características diversas.

Vale para mostrar que, desde tempos remotos, o Brasil não era só litoral, nem nunca será. Vale para incentivar uma visita ao arquivo local – que pode ser tanto uma biblioteca, uma igreja, um tribunal, contanto que contenha documentos do período que se quer estudar –, mostrando que o trabalho do historiador, normalmente tido como enfadonho, pode ser emocionante e interessante. Serve, ainda, para mostrar a importância da preservação de documentos, para ressaltar a função social que têm os arquivos e, de quebra, para provocar um debate sobre a importância da preservação da memória em um país onde até mesmo o passado recente parece se esvair rapidamente. E vale, principalmente, como você viu ao longo desta aula e da anterior, para entender que a História é construção perene.

A pesquisa na escola é importante na medida em que possibilita a construção do conhecimento, permitindo ao aluno refletir criticamente sobre seus objetos de estudo, de forma a ser capaz de pensar com autonomia no futuro. Ao incorporar a metodologia de atuação do historiador, o aluno não só será capaz de perceber a natureza perene do conhecimento histórico, mas também de se divertir muito nas aulas de História.


Resumo aula 20 Avaliação Keila Krimberg

Prepare-se para estudar
Trecho extraído da aula 10 – keila Krimberg / Helena M. M. Araújo
Para as autoras, ninguém estuda por você! A aprendizagem é uma atividade pessoal, baseada na necessidade e na motivação de cada um. Portanto, é necessário que certos hábitos de estudo sejam incorporados na rotina do estudadnte. Primeiramente, tenha em mente que o tempo é sempre escasso, por isso utilize-o de forma racional. Quando estudar não desperdice minutos e energiacom atividades não relacionadas ao estudo! Exemplo: Manter o telefone longe de você. Se estiver estudando em um computador ligado à internet, evite chcar o e-mail ou entrar em chats e outros programas de conversas em tempo real. Planeje sempre seu tempo disponível e a atividade a realizar naquelas horas. Não planeje uma atividade muito grande, que seja de realização impossível: isto só trará frustração. Da mesma forma, planeje uma quantidade suficiente de atividades para preencher todo o tempo. E lembre-se : planejamento é feito para ser cumprido, não para ser apenas planejado.
Além do planejamento, busque dormir pelo menos oito horas por noite. Quando for estudar, evite comer, mas também não estude com fome. Coma primeiro e estude depois. Tente construir um local adequado para o estudo. Uma boa mesa, uma cadeira confortável e uma iluminação adequada melhoram o rendimento. Faça intervalos ao longo do estudo, estique as pernas e os braços, relaxe um pouco. Por último, de nada adianta ficar horas e horas estudando sem parar. É melhor estudar pouco e bem do que muito e mal.
o aproveitamento do estudo deve ser medido pela qualidade do tempo que você gasta nele, não pela quantidade! Cinco horas mal estudadas valem menos do que uma hora bem estudada. Outra maneira de aproveitar bem seu estudo é por meio da elaboração de fichamentos. Em primeiro lugar, escolha uma aula qualquer para reler. Tenha um papel e um lápis à mão. Agora, siga os seguintes passos:

1) Leia o texto todo de uma vez só, para ter uma visão do conjunto. Anote suas dúvidas em um papel.
2) Leia o texto pela segunda vez. Sublinhe as palavras desconhecidas e procure o significado no dicionário.
3) Divida o texto em partes. Dê títulos às partes. Transcreva os títulos.
4) Resuma as idéias principais de cada parte.
5) Escreva, no final, a conclusão do texto.
6) Para verificar se você realmente entendeu o texto, volte às suas dúvidas iniciais. Veja se sabe respondê-las.

Para que seu fichamento seja útil, é importante que você o guarde em um lugar onde poderá facilmente encontrá-lo quando precisar. Assim, o ideal é que você faça as suas anotações em fichas e guarde-as em um local apropriado. Pode ser em um arquivo, um fichário ou, até mesmo, em uma caixa de sapatos. O importante é que você organize seus fichamentos de maneira que possa encontrá-los mais tarde, seja por ordem alfabética, seja por ordem de assunto. Para saber mais sobre o assunto, acesse o link da matéria “Você tem o hábito de estudar?” (MARANGON, 2003).

Documentos, ou fontes, são vestígios do passado, selecionados por historiadores especificamente com a finalidade de analisar uma época, um lugar, uma sociedade ou um fenômeno histórico. Por isso, documentos podem ser atas, fotos, cartas, móveis, jornais, estátuas, casas etc. Qualquer vestígio do passado pode ser considerado um documento, desde que seja usado como fonte de informação para a análise histórica.


Resumo aula 21 O que é historiografia?

Quando caracterizamos o nosso passado, estamos apenas fazendo uma síntese circunstancial. O que vem a ser isso? Uma síntese circunstancial é o resumo de uma época de nossas vidas que é mais importante destacar em determinados momentos. É como o caso da entrevista. Você não vai falar das suas alegrias amorosas numa entrevista de trabalho. Mas talvez seja fundamental falar delas com amigos e companheiros. O passado é sempre recuperado em função de uma circunstância presente, de uma necessidade atual. E essa necessidade pode ser apenas a tentativa de compreender melhor a nossa vida. “Síntese circunstancial é um resumo de uma época de nossas vidas que é mais importante destacar em determinados momentos.”

Se o passado de cada pessoa, o seu, o meu, o de seus parentes é constituído de múltiplas experiências, o que dizer do passado de um grupo social, de uma nação, de um país? No mínimo, ele é constituído por várias experiências diferentes, que assumem graus de importância diferentes, dependendo da circunstância em que será observado.

Historiografia é a escrita da história. Historiografia é o estudo de como as obras de história foram escritas pelos historiadores.
A vida de um grupo social, de uma nação, de um país tem um passado que não é apenas longo cronologicamente. Ele é também bastante largo, na medida em que nele
devem caber várias experiências.
Historiografia é um conceito bastante amplo, que aponta basicamente para a necessidade de se distinguir as diversas formas de se estudar o passado social.

O passado não existe em si. Ele precisa ser pesquisado para tornar-se conhecido no presente. Existem várias maneiras de estudar o passado, e o resultado dos estudos dependem do ponto de vista do pesquisador e das fontes que ele escolhe para desenvolver a sua pesquisa. Os pontos de vista, quando tratados cientificamente pelos historiadores, transformam-se nas escolas históricas. Historiografia é o estudo de como a história foi escrita pelos historiadores.


Resumo aula 22 Escolas historiográficas

Para a autora, o passado é formado por muitas faces. Ele não é uno. Não tem uma única aparência. Não é composto exclusivamente por uma determinada força. Se você entende que o passado tem muitas faces, pode concluir que o historiador precisa fazer uma abordagem do passado que leve em consideração a multiplicidade. Sabemos, também, que nenhum historiador consegue, em suas pesquisas, abordar todos os elementos que formam o passado de uma sociedade. Então, ele precisa se especializar e, para isso, precisa escolher um ponto de observação. É a soma da escolha do ponto de observação com a especialização que dá vida à historiografia. Podemos chamar estas especializações de escolas, correntes ou até mesmo tendências historiográficas.

A promoção do Estado à condição de “objeto por excelência da produção histórica” significou a hegemonia da história política. Daí porque, no século XIX, poder é sempre poder do Estado – instituições, aparelhos, dirigentes; os “acontecimentos” são sempre eventos políticos, pois são estes os temas nobres e dignos da atenção dos historiadores (...). Seja como for, o fato mais importante para nós é o de que essa historiografia levou à supremacia da história política – narrativa, factual, linear – ao seu apogeu nos meios acadêmicos em geral (FALCON, 1997, pp. 65-66).

Escola dos Annalles, que cresceu em torno da revista de mesmo nome, fundada em 1929. Marc Bloch e Lucien Febvre, primeiros diretores da revista, mostravam-se insatisfeitos com o rumo da historiografia. Eles acreditavam que a História tal qual era escrita e pensada pela historiografia política estava presa a um estilo vazio, que excluía das reflexões a maior parcela da sociedade e importantes fenômenos sociais.

O que seria uma forma mais includente de encarar o passado em comparação com uma historiografia basicamente atenta aos gestos dos grandes homens? O que deveria ser incluído? A vida dos homens comuns, dos não-dirigentes, dos não considerados heróis da pátria! É isso, a renovação proposta pelos diretores dos Annalles passava, necessariamente, por um olhar mais abrangente, que levasse em consideração a vida social de todos os homens. E aqui nós temos uma definição importante de se reter: tratava-se de levar em conta a vida da coletividade; de fazer história social.

Não adiantava continuar narrando fatos políticos organizados cronologicamente, pois eles não dariam mais do que uma visão do desenvolvimento político das sociedades, e isso, a historiografia política já tinha feito muito bem.

Além do problema, esta historiografia privilegia as experiências coletivas e anônimas. Ela não trata especificamente daquele ou deste indivíduo, mas dos indivíduos na coletividade.

A historiografia social e econômica opera mudanças de amplitude. Tanto o seu objeto, a sociedade, quanto o seu corte temporal, as estruturas, são demasiadamente mais amplos do que os praticados pela historiografia política.

A idéia de história total relaciona-se com uma historiografia que pretende apresentar problemas ao passado para compreender a organização social e econômica da sociedade. Compreendendo estas duas instâncias, tudo o mais estaria explicado.

Ao longo dos séculos XIX, XX e XXI, a historiografia desenvolveu diferentes formas de abordar o passado. Você viu que da valorização da atitude de homens considerados notáveis, passando por uma historiografia econômica e social até chegar à historiografia sociocultural, a abordagem tornou-se mais ampla e profunda. Hoje, tenta-se compreender as sociedades a partir de grupos sociais, atitudes e sentimentos que ampliam as possibilidades de entendimento da cultura compartilhada no mundo contemporâneo. Assim, a História tem se mostrado uma disciplina dinâmica, que cria novos métodos e formula novas perguntas ao passado, em consonância com as nossas inquietações contemporâneas.


Resumo aula 23 Historiografia brasileira

Em 1838, um passo muito importante foi dado na direção de reunir um conjunto de esforços para explicar o Brasil. Nesse ano, foi criado o Instituto Histórico e Geográfico do Brasil (IHGB). Entre as atividades relacionadas ao instituto, estava a de coletar fontes e informações para a produção de conhecimento histórico e geográfico mais preciso em relação ao Brasil. O IHGB surgiu com tanta força e importância para o cenário político e intelectual da época, que o próprio Imperador Dom Pedro II foi o seu protetor, e esteve presente a várias de suas sessões, nas quais se discutiam obras e pesquisas relativas ao Brasil.

Varnhagen, escreveu a primeira História geral do Brasil. Uma obra colossal que tinha o objetivo de contar de forma definitiva o que fora e como se passara a criação do Brasil. É importante destacar que Varnhagen não foi o único historiador de destaque no século XIX. Outros se dedicaram à difícil tarefa de explicar o Brasil a partir da sua História, mas podemos dizer que ele foi a expressão máxima daquele esforço. Por isso, hoje, quando se fala em Historiografia brasileira do século XIX, o primeiro nome a ser citado é o dele.

Para Varnhagen, a História do Brasil deveria ser observada para ser bem entendida, a partir da Coroa portuguesa. O Brasil, quando foi descoberto, não passava de uma terra quase virgem, povoada por tribos indígenas que viviam ainda na Idade da Pedra, já que praticavam uma agricultura rudimentar; desconheciam formas complexas de organização social; não formavam uma unidade política, vivendo em pequenos grupos que guerreavam entre si pela disputa de territórios; tinham uma vivência religiosa primária e cometiam o mais aterrador dos pecados: eram canibais. Diante deste olhar extremamente negativo, Varnhagen entendia que a chegada dos portugueses significou a retirada da barbárie tanto da terra como da gente que a habitava . Como o processo de colonização foi comandado e dominado pela Coroa portuguesa, a ela cabiam os louros de uma grande vitória da civilização.

Varnhagen defendia as qualidades do português como conquistador e colonizador. Segundo ele, não haveria nada mais positivo para o Brasil do que a presença e a dominação portuguesas. Trata-se de uma obra importantíssima do ponto de vista metodológico. Ela marca a entrada do Brasil na produção de uma História disciplinar e regrada. Para nós, hoje, ela também significa um discurso em prol da dominação. Um discurso que cobriu com um manto de glórias a violência e a espoliação perpetradas pelos dominadores.

Capistrano de Abreu tentou responder à pergunta “O que é o Brasil?”, levando em consideração elementos até então desconsiderados nas análises sobre o país. Ele afirma que o Brasil não é o resultado da ação da Coroa portuguesa, e sim uma construção lenta e difícil, levada a cabo pelo povo brasileiro. Para fazer tal afirmação, Capistrano estudou aspectos da nossa cultura, tais como alimentação, moradia, música e jeito. Valorizou o índio, a ponto de estruturar a sua obra de forma a colocar os portugueses, descobridores e colonizadores, como fator exótico na nossa formação. Capistrano tenta explicar um Brasil que independe de forças determinantes, que deve sua existência a um conjunto de fatores interligados, dando origem a uma novidade. Não somos negros, nem índios, nem brancos, somos brasileiros, ou seja, um povo que resulta de uma complexa mistura étnica e cultural.

O rompimento com o conceito de raça teve como conseqüência o desmonte do sistema explicativo, que garantia aos portugueses brancos e seus descendentes o direito de comandar o Brasil, já que eram apontados como a raça superior.

Gilberto Freyre explica o fenômeno da seguinte maneira: os portugueses que vieram ao Brasil eram homens. É certo que desfrutaram sexualmente das índias e depois das negras africanas, mas, para ele, a necessidade de família transcende o simples impulso sexual. Na falta de mulher branca, os colonizadores ficaram com as disponíveis. Este processo foi crescendo e criando pontes que ligavam a casa-grande à senzala, que se transformou no palco mais importante da colonização. Para Gilberto Freyre, a colonização não foi obra da Coroa portuguesa, nem do Estado nascente, nem de empresas poderosas. A colonização foi obra das famílias rurais, ou, como ele denomina, família patriarcal. Se a colonização foi obra da família patriarcal e a casa-grande era a morada dessa família, para se compreender a formação do Brasil, era necessário estudar a vida na casa-grande e na senzala. Neste ponto, Gilberto Freyre inovou mais uma vez. Ele deu início ao estudo da vida cotidiana e íntima da família patriarcal, tentando, por este caminho, chegar ao âmago da constituição do brasileiro.

Gilberto Freyre fez uma defesa do negro e da miscigenação. Ele combateu as teorias de que o povo brasileiro era fraco e desarmonioso em conseqüência da “mistura de raças”, para afirmar que a fraqueza, a baixa estatura e outras desarmonias apontadas pelos mais puristas, eram seqüelas deixadas pela má alimentação. No período colonial,
com a economia girando em torno da monocultura e um débil sistema de abastecimento, a alimentação não era equilibrada, provocando o enfraquecimento do povo. Ainda em defesa da miscigenação, Gilberto Freyre chamou atenção dos leitores para o fato de que a miscigenação criou o moreno, o tipo ideal para colonizar e viver nos trópicos.

Apenas três anos depois da publicação de Casa-grande & senzala, em 1936, outro livro impactante veio à luz, Raízes do Brasil. Seu autor, Sérgio Buarque de Holanda, está na galeria dos historiadores mais talentosos e importantes do Brasil. Sua obra é marcada por um estilo contundente, leituras profundas e inovadoras e considerável plasticidade. No dizer de Antônio Candido, importante crítico e historiador da Literatura Brasileira, Raízes do Brasil é um livro que já nasceu clássico. Ele apareceu na década de 1930, momento em que a intelectualidade brasileira dava-se ao trabalho de repensar a formação histórica da nação. Um pensamento que tendia ao arrojo, porque marcado por inovações e inquietação. Em meio a discussões, que na verdade se arrastavam desde a década de 1920, com a Semana de Arte Moderna, da qual o próprio Sérgio participara, Raízes do Brasil apresentou uma linha de interpretação surpreendente. O brasileiro é um desterrado em sua própria terra! O que isto quer dizer? Quer dizer que nós desfrutamos de uma cultura e de instituições que foram talhadas em outro ambiente cultural. Tudo aquilo que construímos faz parte de uma lógica distante, se não adversa da nossa. Herdamos formas de convívio e valores talhados nos quadros do individualismo, da honra e da fidalguia. O resultado é uma estrutura social muito flexível, que dificulta a organização do trabalho coletivo. Esta é uma característica que explicaria, em parte, a nossa dificuldade em criar um sistema político impessoal, capaz de superar problemas de organização e de crescimento, deixando, ainda, uma marca profundamente negativa em relação ao trabalho.

Portanto, para a autora, destaca-se da obra de Capistrano a idéia de que o Brasil é obra do povo brasileiro e a grande utilização do conceito de cultura; da obra de Freyre, o papel da família patriarcal e da miscigenação, e da obra de Sérgio Buarque, a herança ibérica e fidalga como entraves à organização coletiva

A formação do Brasil contemporâneo continua figurando como leitura obrigatória para quem pretende estudar História do Brasil. Uma obra que criou escola. Caio Prado exerceu forte influência na reflexão desenvolvida sobre o Brasil nas décadas posteriores ao seu lançamento. E muita desta influência se deve ao fato de encontrarmos na obra de Caio Prado, além de uma discussão centrada em conceitos bem formulados, uma análise da formação da sociedade vinculada ao funcionamento da economia.

A partir de Caio Prado, pensar a sociedade passou a significar o mesmo que estudar e compreender profundamente a economia. Entramos numa fase da historiografia brasileira em que se tornou “obrigatório” levar em consideração os fatores de produção na tentativa de explicar a organização social e política do Brasil. Se a pergunta “O que é o Brasil?” deve ser respondida com um olho no passado, a historiografia econômica e social privilegia os fatores econômicos como explicação para a organização social. Então, este olho no passado deverá enxergar muito bem as condições de produção econômica para tecer uma explicação contundente do processo de estruturação da nossa sociedade desigual e injusta.

Todavia, a década de 1980, marcou uma reviravolta nesta supervalorização do econômico. Entrou em cena, no princípio de forma tímida, para depois ganhar força e espaço, uma historiografia mais preocupada em explicar o passado a partir de coordenadas menos rígidas e mais ventiladas. É o que podemos chamar de historiografia cultural. Ela não elimina a importância do econômico para compreender o social, mas parte do princípio de que não há um determinante em história. Portanto, os fatores culturais são tão importantes quanto os econômicos quando se tenta explicar a história de uma nação.

Não existe um único passado. A historiografia vem demonstrando que a História é uma disciplina em constante transformação. Ela precisa mudar a maneira de observar o passado em consonância com as preocupações que marcam a sociedade atualmente. A historiografia brasileira não foge a esta regra. Ela vem acompanhando as tendências internacionais e as tensões nacionais, possibilitando à sociedade contemporânea uma apreciação do seu passado que seja compatível com as curiosidades e demandas do presente.


Resumo aula 24 Os PCN e o ensino de História 1

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)
Têm como objetivo propiciar subsídios à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando à construção do projeto pedagógico, em função do desenvolvimento da cidadania do aluno. O processo de elaboração dos PCN é resultado de longo trabalho. Eles foram produzidos no contexto das discussões pedagógicas atuais. Inicialmente, foram elaborados documentos preliminares para serem analisados e debatidos por professores, especialistas da Educação e de outras áreas, além de instituições governamentais e não-governamentais.
(http://www.mec.gov.br/sef/sef/pcn.shtm)
O currículo é, portanto, o resultado de uma seleção, embasada por pressupostos filosóficos e propostas políticas, explícitos ou implícitos. Todo este processo envolve saberes, identidade e poder. O currículo constrói identidade, porque é nele que tanto se demarcam os saberes ditos legítimos e necessários a cada cidadão em formação – e saber é poder – quanto se estabelecem as bases sócio-históricas de relacionamento social, econômico, político, cultural e filosófico de uma coletividade. Neste sentido, o currículo pode se comprometer a reproduzir, encobrir ou recriar as representações sociais.
Art. 4º da Declaração de Jomtien: A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo – para o indivíduo ou para a sociedade – dependerá, em última instância, de, em razão dessas mesmas oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja, apreenderem conhecimentos úteis, habilidades de raciocínio, aptidões e valores. Em conseqüência, a educação básica deve estar centrada na aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula, freqüência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma. (...) Daí a necessidade de definir, nos programas educacionais, os níveis desejáveis de aquisição de conhecimentos e implementar sistemas de avaliação de desempenho (UNICEF, 1990).

As propostas educacionais para o ensino de História devem trabalhar a relação entre o particular e o geral, as noções de diferenças e semelhanças e as noções de continuidade e de permanência.

Uma primeira distinção que os PCN de História preconizam é a necessidade de compreendermos as diferenças entre o saber histórico e o saber histórico escolar. O primeiro é concebido como um campo de pesquisa e produção de conhecimento a cargo dos historiadores, enquanto o segundo é o conhecimento produzido no espaço escolar.
O ensino de História contribui decisivamente para: a constituição da autonomia na produção do conhecimento; a construção e percepção da identidade; a consolidação dos valores essenciais ao exercício da cidadania em um contexto democrático; o auto-reconhecimento como agente histórico; o reconhecimento e convivência com a diversidade.
Há uma preocupação, nos PCN, para que o processo de ensino-aprendizado da História permita: a busca de informações em diferentes fontes; a análise de documentos de diferentes naturezas; a troca de informações sobre o objeto de estudo; a comparação de informações e de perspectivas diferentes sobre o que é estudado; a formulação de hipóteses e questões sobre o tema estudado; o registro em diferentes linguagens do conhecimento acumulado; o conhecimento e uso de diferentes medidas de tempo. Tais saberes contribuem para a construção do conhecimento histórico, para a constituição da autonomia no processo de aprendizado e para a percepção da diversidade das visões e dos registros da História.

Considerando que o ato educativo é essencialmente político, o processo de organização do saber histórico escolar precisa partir de uma proposta política consciente para que possamos “viver a história como uma possibilidade” (FREIRE, 2000, p. 57).
Nesse contexto, que conteúdos e metodologias priorizar?
É fundamental que se destaquem conhecimentos e abordagens que permitam ao aluno repensar seu presente, assim como garantir sua ação central no processo de ensino-aprendizagem. (...)deixá-lo observar, instigá-lo a criticar e representar o mundo que o cerca.
Explique que ação o professor deve ter na construção do currículo escolar, considerando o significado da palavra parâmetros.
Os PCN, ao estabelecerem objetivos gerais, específicos e eixos temáticos para diferentes fases do ensino, apresentam-se como um documento nacional aberto. Trata-se de uma proposta norteadora da elaboração dos currículos nos diferentes contextos sociais brasileiros. Nesse sentido, cabe ao professor, coletivamente, em interação com a comunidade, definir conteúdos significativos para servirem de base para o desenvolvimento das propostas mais gerais dos PCN.


Resumo aula 25 Os PCN e o ensino de História II

(...) Aquilo sobre o que se fala tem de estar ligado à vida. O conhecimento que não faz sentido é prontamente esquecido. A mente não é burra. Esquecimento é prova de inteligência. A escola é burra e incompetente porque ela não fala sobre aquilo que é vitalmente importante para as crianças (ALVES, 1997, p. 102).

Pretende-se que o aluno seja o agente principal de seu conhecimento, sem desvalorizar o papel do professor. O aprendizado, nesse contexto, se estrutura sob a ótica do questionamento, da reflexão, das análises, das pesquisas, das interpretações, das comparações, dos confrontamentos e da organização do saber histórico. Abdica-se das explicações prontas e das informações unilaterais para se investir na criação de vivências nas quais os saberes se tornam conhecimentos significativos.
Nesse sentido, cabe aos docentes, por exemplo, no exercício de sua atividade:

• valorizar os saberes prévios dos alunos;
• criar momentos de trocas e de avaliação das informações e opiniões;
• propor novos questionamentos a partir da introdução de novos dados;
• selecionar materiais de fontes de informação diferentes;
• promover visitas e pesquisas em locais ricos em informações;
• propor a materialização dos estudos por meio da elaboração de livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos e mapas.

Os documentos são fundamentais como fontes de informações a serem interpretadas, analisadas e comparadas. Nesse sentido, eles não contam, simplesmente, como aconteceu a vida no passado. A grande maioria não foi produzida com a intenção de registrar para a posteridade como era a vida em uma determinada época; e os que foram produzidos com esse objetivo geralmente tendem a contar uma versão da História comprometida por visões de mundo de indivíduos ou grupos sociais. Assim, os documentos são entendidos como obras humanas que registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações coletivas. São interpretados, então, como exemplos de modos de viver, de visões de mundo, de possibilidades construtivas, específicas de contextos e épocas, estudados tanto na sua dimensão material (elementos recriados da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas), como na sua dimensão abstrata e simbólica (linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos) (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 5 p. 79).

O texto é produzido por um sujeito num dado tempo e num determinado espaço. Esse sujeito, por pertencer a um grupo social num tempo e num espaço, expõe em seus textos as idéias, os anseios, os temores, as expectativas de seu tempo e de seu grupo social. Todo texto tem um caráter histórico, não no sentido de que narra fatos históricos, mas no de que revela os ideais e as concepções de um grupo social numa determinada época. Cada período histórico coloca para os homens certos problemas e os textos pronunciam-se sobre eles (PLATÃO; FIORIN, 1996, p. 17).

Qual o argumento utilizado pelos autores para justificar a não-neutralidade do texto?
Como seres históricos, estamos posicionados no mundo, isto é, temos opiniões, valores, perspectivas, projetos relacionados ao contexto sócio-histórico em que vivemos. Nossas manifestações, portanto, são sempre comprometidas com certas intenções explícitas ou implícitas. Nesse sentido, não há texto neutro

Oportunizar situações de aprendizado que permitam a percepção de que “todo texto tem um caráter histórico” tem implicações profundas para a formação do cidadão. Justifique.
Em um mundo em que a circulação de informação atinge graus nunca antes imaginados, é fundamental que todo leitor tenha autonomia crítica para indagar o que lê. Tomar a informação como verdade pronta e acabada é uma atitude que enfraquece o exercício de nossa condição de sujeitos históricos.

O protagonismo do aluno no processo de ensino-aprendizagem é reforçado com o intuito de proporcionar uma construção crescente de autonomia. O conhecimento dos procedimentos de análise histórica e seu domínio estão no centro da preocupação pedagógica, para além do domínio dos conteúdos.

Por fim, cabe ressaltar a importância dada à construção da percepção de que somos seres e agentes históricos. Não existimos fora da História; ao mesmo tempo que a construímos, somos marcados por ela. A consciência do papel de agente histórico é, assim, talvez, um dos objetivos mais fundamentais da proposta dos PCN para o ensino de História.

A História é construída pelos homens em grupo e é recriada, enquanto conhecimento, por outros homens – os historiadores – que olham o passado com um olhar contaminado pelo lugar social que ocupam no presente. Todo indivíduo está inserido na construção dos processos históricos e produz, mesmo sem querer, interpretações destes processos. Tais interpretações devem interagir com aquelas veiculadas pelo conhecimento histórico sistematizado, sobre o qual a História-disciplina trabalha. Assim, interessa uma História-disciplina que materialize para o aluno sua condição de ser histórico, que sofre os efeitos das transformações sociais e que as (re)produz (SANTIAGO; MIRANDA, 2000).

As orientações didáticas preconizadas pelos PCN podem ser relacionadas a algumas situações práticas de sala de aula. Destaca-se, no contexto da aula, a problematização como abordagem sistemática dos conteúdos e as sugestões para o trabalho com documentos e fontes sem, contudo, esgotar a temática e o texto do documento.


Resumo aula 26 Os PCN e o ensino de História III

Os PCN ressaltam, que o projeto pedagógico precisa estar comprometido com as questões sociais do presente, proporcionando situações de reflexão e posicionamento que sejam significativos para a construção de valores e atitudes adequados à proposta de construção de uma sociedade democrática e justa. Esse compromisso pressupõe a compreensão da escola como espaço de reprodução social, mas, também, como espaço de transformação. Exige que o processo educativo seja entendido como processo político. Reafirma a perspectiva de uma educação problematizadora e participativa. É nesse contexto que se insere a proposta dos temas transversais dos PCN.

Entendendo-se o conhecimento como um processo de articulação de saberes diversos, percebe-se que a estruturação do ensinoaprendizagem de forma unicamente disciplinar não atende às exigências da contemporaneidade.
MORIN (2000) afirma que, para um conhecimento ser pertinente, é necessário tornar evidente:
• o contexto – as referências de produção da informação e do dado;
• o global – as relações entre o todo e as partes;
• o multidimensional – as dimensões diversas das unidades complexas;
• o complexo – a inseparabilidade das partes constitutivas do todo.
TEMAS TRANSVERSAIS: UM CONCEITO
Como se sabe, os temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas, de forma que, mais do que criar disciplinas novas, acha-se conveniente que seu tratamento seja transversal num currículo (RAMOS, 1998, p. 17).

A perspectiva transversal exige nova organização dos conteúdos e uma revisão da prática pedagógica de todos os docentes no ambiente escolar, pois não constitui novas áreas ou disciplinas, mas as integra. Exige, também, que a escola atue na educação de valores e atitudes em todas as áreas. Além disso, essa proposta pressupõe o trabalho sistemático e contínuo de todas as áreas do saber em torno dos temas, tratando o conhecimento como processo. A transversalidade pressupõe, portanto, a percepção da
complexidade.

Os temas transversais são, portanto, temas que não podem ser compreendidos a partir da especialização disciplinar, pois diversos saberes são inerentes a sua existência e análise. Morin nos diz que “o parcelamento e a compartimentação dos saberes impedem ‘apreender o que está tecido junto’” (2000, p. 45). É esse parcelamento e compartimentação que os temas transversais procuram minimizar no contexto do ensino escolar.

No âmbito dos PCN, a escolha dos temas transversais pressupôs a identificação de critérios de seleção, considerando a abrangência do eixo norteador: construção da cidadania e da democracia. Quatro critérios foram estabelecidos para proceder às escolhas dos temas: a urgência social, a abrangência nacional, a possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental e o favorecimento da compreensão da realidade e a participação social.
A partir dessas orientações, os especialistas envolvidos no processo de elaboração dos PCN escolheram cinco temas transversais básicos: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde e orientação sexual.

Ética
Considerando que a ética reflete sobre as condutas humanas, o documento centra sua atenção na preocupação com justiça, que deve permear as relações escolares e o ensino. Nesse sentido, conteúdos específicos foram priorizados: respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade.

Pluralidade cultural
Partindo da premissa de que se vive em uma sociedade plural, é fundamental respeitar as diferenças existentes. A escola deve promover a superação da discriminação com o aprendizado da riqueza inerente à diversidade etnocultural, através do diálogo e da convivência das diferentes formas de expressão cultural.

Meio ambiente
Entendendo-se o meio ambiente como a relação dos seres vivos entre si e com o meio físico-natural, é importante “refletir sobre as relações socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas” para “o desenvolvimento cultural, a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 8, p. 33).

Saúde
Os PCN partem do princípio de que o nível de saúde das pessoas reflete a maneira como vivem. Nesse sentido, falar de saúde é refletir sobre a poluição, o consumismo, a desigualdade social e a exclusão. Cabe à escola, nesse contexto, divulgar o conhecimento de atitudes favoráveis e desfavoráveis à saúde, motivar e capacitar para o autocuidado, proporcionar a compreensão da saúde como direito e responsabilidade
pessoal e social.

Orientação sexual
O objetivo desse tema é “transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, v. 8, p. 34). Para isso, três eixos de trabalho são destacados: o corpo humano, as relações de gênero e a prevenção de doenças sexualmente transmissíveis. A intervenção pedagógica, nesse caso, deve propiciar aos jovens condições para o exercício responsável e prazeroso da sexualidade. Deixou-se registrado, ainda, nos PCN, que o trabalho através da transversalidade poderia contemplar temas locais, “temas de interesse específico de uma determinada realidade a serem definidos no âmbito do estado, da cidade e/ou da escola” (BRASIL. MEC. PCN, 2000, p. 35).

ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Mantendo as orientações didáticas, os PCN dão ênfase a três pontos no âmbito dos temas transversais:
a participação, o aprendizado de normas e regras e a organização dos conteúdos sob a forma de projeto.

Tornar um conhecimento significativo só é possível quando se estabelece uma conexão com os saberes prévios do aluno. A aprendizagem não se processa por acúmulo de informações, mas por estabelecimento de relações do que se sabe com diferentes fontes e procedimentos de abordagem de uma nova informação.

Considerando que a participação e a problematização são orientações fundamentais dos PCN e estão relacionadas a uma visão de conhecimento complexo, percebemos que a perspectiva de avaliação proposta deva ser necessariamente processual. Mais que isso, a avaliação deve contemplar a auto-avaliação como um instrumento, além de se centrar no domínio dos conceitos e dos procedimentos, muito mais que dos conteúdos.

A perspectiva da transversalidade, inscrita nos PCN por meio dos temas transversais, procura dar resposta, como vimos, ao processo de compartimentalização do conhecimento em disciplinas, em especialidades.
Esse processo de fragmentação é fruto de um longo processo histórico. Inicia-se no contexto da Revolução Científica do século XVII, ganha impulso com a industrialização, a partir do século XVIII, chegando ao seu auge no século XX.
A transversalidade propõe-se, portanto, a ser uma alternativa teóricometodológica que dê conta do contexto, do global, do multidimensional e do complexo para promover uma aprendizagem significativa, que se reverta em atitudes.

A partir de uma reflexão sobre a fragmentação do conhecimento (especialização), é possível conceituar transversalidade e discutir o papel dos temas transversais nas propostas pedagógicas atuais. Essa problematização permite a contextualização da proposta dos PCN, além da discussão dos critérios de seleção e dos objetivos dos temas transversais para o Ensino Fundamental brasileiro.


Resumo aula 27 Multiculturalismo na sala de aula 1

Pode-se perceber que não há um estudo sistematizado da História indígena na maioria das propostas curriculares, o que se traduz numa abordagem efêmera das comunidades indígenas no contexto da colonização.

A diversidade cultural das comunidades indígenas, portanto, não é contemplada pela designação índio; assim como a sua denominação específica não traduz um dado de identidade, já que predomina uma visão externa sobre o grupo.

A grande diversidade cultural pode ser comprovada pela pluralidade lingüística. Hoje, existem cerca de 200 povos indígenas que falam mais ou menos 180 línguas, o que evidencia que alguns povos perderam suas línguas. Segundo estimativas, acredita-se que no momento da chegada dos portugueses, no território que hoje identificamos como do Brasil, havia 1.300 línguas indígenas!

Em 1758, o marquês de Pombal proibiu oficialmente a utilização das línguas indígenas, forçando o uso da língua do colonizador em todo território colonial.

As principais plantas que alimentam a humanidade foram descobertas e domesticadas pelos ameríndios. São exemplos: a batata, a mandioca, o milho, a batata-doce, o tomate, o amendoim, o cacau, o abacaxi, o caju e o mamão.

É importante refletir sobre a visão colonizadora dos indígenas e do pagamento da identidade dos povos nativos; assim como as informações sobre as contribuições culturais por nós herdadas são fundamentais para se traçar um painel cultural de nosso país.


Resumo aula 28 Multiculturalismo na sala de aula 2

Durante mais de três séculos, cerca de quatro milhões de africanos escravizados chegaram ao Brasil, influenciando, além da composição demográfica da população brasileira, a nossa cultura.

Por causa do tráfico de escravos, chegaram ao Brasil africanos vindos de várias regiões. Embora a maior parte tenha vindo da área conhecida como Congo/Angola, na região centro-ocidental da África, muitos também vieram do golfo do Benin, no sudoeste da atual Nigéria, desembarcando na Bahia, e outros tantos foram trazidos da região de Moçambique.

Como afirmou o historiador João José Reis (1900):

Era grande a variedade de termos que designavam os grupos negros no Brasil. Entretanto, mesmo confundidos sob uma única denominação étnica, cada africano conservava a sua tradição cultural, ou seja, sabia que “tinha sua terra” (...). A maioria destas denominações foram adquiridas no circuito do tráfico, mas com freqüência acabaram adotadas e reconstruídas no Brasil pelos próprios escravos. (...) As denominações étnicas, além de não serem as mesmas na África e no Brasil, variavam dentro do próprio país. Os nagôs, jejes, hauçás e outros grupos eram identificados como minas no Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Rio Grande do Sul. Esses africanos declaravam não só que “tinham sua terra”, mas também declaravam saber que viviam em “terra de branco”, onde as chances de escapar pacificamente da escravidão, embora existissem, eram poucas. Esta certeza deu nascimento ao anseio de liberdade e, em conseqüência, aos movimentos e às tentativas de resistência à escravidão (...).

Vejamos, por exemplo, a maneira como o conteúdo de História é tradicionalmente organizado nas escolas. As principais etapas da cronologia histórica são a Antigüidade (geralmente concebida até o século V), Idade Média (aproximadamente do século V ao século XV), Idade Moderna (século XV a 1789) e Contemporânea (1789 em diante). Os marcos para delimitar essas etapas referem-se, todos, à história da Europa, como, por exemplo, o ano de 1789, data da Revolução Francesa. A História que ensinamos nas escolas, portanto, é eurocêntrica.

Em janeiro de 2003, um importante passo foi tomado neste sentido: o presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, em uma das primeiras medidas de seu mandato, assinou a Lei 10.639, que tornou obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileiras nas escolas.

A lei diz expressamente que o conteúdo programático (...) incluirá o estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil (BRASIL. Lei 10.639, 2003).
O estudo da história da África e dos negros no Brasil diz respeito a toda a sociedade brasileira.

A população brasileira é formada por uma grande variedade de influências demográficas, étnicas e culturais. Uma das mais importantes é a influência dos negros, descendentes de africanos que chegaram ao Brasil escravizados entre os séculos XVI e XIX. Apesar da sua grande importância para a cultura brasileira, a História da África e dos negros no Brasil, até pouco tempo, não era muito estudada nas escolas. Hoje em dia, a obrigatoriedade do estudo desses conteúdos, fixada pela Lei 10.639, está criando uma nova sensibilidade para essas questões, permitindo que o racismo nas escolas seja finalmente combatido.


Resumo aula 29 Avaliação

1 - “Historiografia é o estudo de como as obras de história foram escritas pelos historiadores”. Você conhece esta definição de historiografia, que foi apresentada na Aula 21. A atividade consiste em explicar esta definição, apontando dois exemplos que você deve retirar da mesma aula.

A História não existe em si, ela está sempre sendo reformulada. Como esta reformulação provoca transformação da maneira de fazer história ao longo do tempo, a disciplina História também tem uma história.
2 - Formule uma explicação sobre a relação entre presente e passado na construção do conhecimento histórico.
Embora seja um conhecimento sobre o passado a História é sempre um produto do presente do historiador. Assim, muitas das questões que os historiadores colocam ao passado, são frutos de inquietações da sua atualidade.

3 - destaque três escolas historiográficas importantes e apontar a principal característica de cada uma delas.

Historiografia política – caracteriza-se pela valorização dos grandes
homens. Uma história que entende a elite como protagonista.
Historiografia social e econômica – tenta captar e explicar os
fenômenos sociais a partir dos fatores de organização da produção de riqueza.
Historiografia cultural – entende as várias manifestações da vida, tanto no campo matéria e quanto no espiritual, como produtos culturais.

4 - O historiador, a partir da experiência dos Annales, vai estudar o passado guiado por uma problemática. Explique como funciona a idéia de problema nos Annales.

O historiador deve encarar o passado como um conjunto infinito de possibilidades. Não há como determinar o que realmente aconteceu. Ao formular um problema, o historiador tem como objetivo resolver um determinado aspecto do passado.

5 – Faça um quadro comparativo de duas destas tendências, salientando dois aspectos de cada uma. Por exemplo. Se você escolher a tendência do IHGB, destaque dois aspectos presentes nesta tendência. Ao lado, você colocará o nome de uma outra tendência e destacará dois aspectos. Depois é só compará-los.

Ex.: IHGB:
a. Historiografia de Estado.
b. O português como herói colonizador.
Capistrano de Abreu:
a. A formação do brasileiro, como agente principal da História do Brasil.
b. Novas fontes e novos aspectos, tais como alimentação e moradia.
6 - As tendências historiográficas brasileiras tentavam, trilhando diferentes caminhos, responder à pergunta “O que é o Brasil?”. Escolha uma tendência, dentre aquelas que foram apresentadas na aula, e comente o caminho por ela trilhado para responder à questão “o que é o Brasil?”

Segundo a tendência IHGB, “O que é o Brasil?” foi o da valorização dos grandes feitos, da atuação política e militar das elites e o papel de destaque da família real portuguesa.

7 - “Uma primeira distinção que os PCN de História preconizam é a necessidade de compreendermos as diferenças entre o saber histórico e o saber histórico escolar”.

O saber histórico é aquele produzido pelos historiadores. Esse saber serve de base para a reconstrução do conhecimento histórico na escola. O processo de ensino escolar não transfere simplesmente o saber histórico, pois recria esse conhecimento.

8 - É possível identificar, a partir da leitura, a preocupações centrais para o ensino de História na Educação Básica. Identifique esses eixos centrais.

A primeira preocupação identificada é a da construção da identidade. Há uma preocupação constante com a percepção das dimensões do tempo, das formas de periodização e da construção do tempo cronológico. Em contrapartida, os objetivos gerais não se esquecem da necessidade de valorizar a diversidade social. Outra preocupação é a interação com os documentos históricos, assim como, o estimulo à participação. Esse processo é acompanhado pelo desenvolvimento da crítica, comparação, análise e interpretação das sociedades através do tempo.

9 - Identifique as principais orientações didáticas dos PCN
Entre as orientações registradas, podemos destacar: a valorização dos conhecimentos prévios dos alunos; a criação de momentos de troca e de avaliação das informações e opiniões; a proposição de novos questionamentos a partir da introdução de novos dados; a seleção de materiais de fontes de informação diferentes; a promoção de visitas e pesquisas em locais ricos em informações; a elaboração de livros, murais, exposições, teatros, maquetes, quadros cronológicos, mapas; a problematização dos conteúdos; o sistemático trabalho com os documentos históricos.

10 - “Didaticamente, é importante que os alunos aprendam
a identificar as obras de conteúdo histórico como sendo
construções que contemplam escolhas feitas por seus
autores” (Brasil. MEC, 2000, v. 5, p. 82).

Justifique a afirmativa.
O aluno deve ter consciência clara de que os documentos históricos não apresentam neutralidade na sua construção nem na sua interpretação. Por outro lado, a complexidade social é resgatada em fragmentos, alinhavados pelas interpretações dos estudiosos, a partir da seleção prévia de fontes. O simples fato de o pesquisador escolher uma informação e ignorar outra pode produzir interpretações diferentes do processo histórico.

11 - Morin ressalta a existência de uma desarticulação entre as disciplinas escolares.
a. Dê um exemplo vivenciado por você, na sua própria formação, dessa desarticulação.
b. Agora, dê um exemplo de uma possível integração de conhecimentos que você tenha vivenciado durante sua formação.

Situações na escola que, diversas vezes, diferentes disciplinas trataram do mesmo assunto, por exemplo. Outra possibilidade é que na programação das disciplinas não há entrosamento. Conhecimentos que seriam complementares são ensinados em épocas e contextos diferentes, dificultando um aprendizado complexo.

12 - No contexto da colonização, os componentes das sociedades précolombianas foram denominados índios. O uso dessa denominação promove uma visão equivocada e preconceituosa da realidade social encontrada pelos europeus. Justifique.

O europeu ignorou, ao denominar os habitantes das Américas índios, toda a diversidade cultural existente. Homogeneizou para inferiorizar, para negar as identidades historicamente construídas. Esse processo se transferiu para a educação que, tradicionalmente, ignorou a história dos povos indígenas, suas especificidades e contribuições.

13 - A cultura tupi-guarani, por exemplo, guarda a história de Mandi para a explicar o surgimento da mandioca. Essas histórias são genericamente como mito. Boff as trata como contos em seu livro, buscando resgatar suas importâncias. Reconhecer os mitos como forma de conhecimento é fundamental para a implementação de uma perspectiva multicultural na sala de aula. Justifque.

Os mitos, por meio de uma linguagem própria, registram os saberes, crenças, valores, conhecimentos de mundo de uma sociedade. Reduzi-los à mentira, à ilusão e à fantasia é ignorar outras dimensões explicativas da realidade além da científica. É inviabilizar a construção de novos saberes a partir da experiência de outros mecanismos de conhecimento.


14 - A colonização promoveu a uniformização, a homogeneização, tanto das sociedades indígenas quanto das africanas que foram trazidas para o Brasil. Você concorda com a afirmativa? Justifique.

O colonizador, ao reduzir os indivíduos trazidos da África pela força a africanos, negros ou escravos, ignorou, como com os indígenas, a imensa diversidade cultural, as identidades existentes e se impôs como parâmetro de civilização. Utilizou a desarticulação das identidades para efeito de dominação, mas não pôde impedir, obviamente, que os indivíduos se rearticulassem e novas identidades fossem criadas

15 - A História que ensinamos nas escolas é eurocêntrica. Explique a afirmativa, discutindo as conseqüências dessa opção para a formação dos cidadãos brasileiros.

A divisão e os temas históricos priorizados na constituição dos programas de História, assim como a Historiografia predominante, têm como parâmetro a História européia e as interpretações da história produzida pelos europeus. Essa opção tradicional ignora temas centrais da História brasileira, e também apresenta uma perspectiva interpretativa predominantemente dominadora.