LIBRAS AP 1

Avaliação Auditiva Infantil 

O  ideal seria realizar um diagnóstico precoce de deficiência auditiva que possibilitasse uma intervenção antes dos seis primeiros meses de vida (mais recomendado por volta do terceiro ou quarto mês de vida do bebê).  Para tal, a triagem auditiva neonatal universal é indicada,  pois,  pode avaliar todos os recém-nascidos e não somente os bebês com algum tipo de risco para perda auditiva.    

                                       

Há dois tipos de avaliações: as técnicas comportamentais, que avaliam aspectos como o tipo e grau das perdas auditivas e as eletrofisiológicas, que são mais indicadas para avaliarem a fisiologia e o local da alteração.  

                                                                                                                                       

A Triagem Auditiva Comportamental é um instrumento para a avaliação de aspectos da acuidade auditiva e do processamento auditivo em recém-nascidos e crianças pequenas, que possibilita observar respostas comportamentais a estímulos sonoros.                                                   

O registro das Emissões Otoacústicas  (EOA) é o método mais utilizado atualmente para a detecção de alterações auditivas de origem coclear.  

 A EOA é um método objetivo, rápido, não invasivo e pode ser realizado em qualquer faixa etária, ressaltando-se sua aplicação em recém-nascidos. Normalmente, é feito no segundo ou terceiro dia de vida e consiste na colocação de um fone na orelha do bebê acoplado a um computador que emite sons e recolhe as respostas que a cóclea do bebê produz.                                                                                                                                                             

A EOA é conhecido no Brasil como “Teste da orelhinha”.    

                                                                                                                                           

A Triagem auditiva é entendida como um processo que possibilita aos pais e ao recém-nascido um acompanhamento, desde as orientações antes da triagem propriamente dita, até a intervenção e acompanhamento da criança diagnosticada com a perda auditiva.                                                    

Embora os avanços tecnológicos possibilitem a detecção da deficiência auditiva a partir das primeiras 24 horas de vida, ainda se observa atraso significativo na suspeita e no diagnóstico da surdez.   

                                                                                                                                                         

A lei federal 12.303/2010 garante à população o direito a esta avaliação.  Art. 1º-  É obrigatória a realização gratuita do exame denominado Emissões Otoacústicas Evocadas, em todos os hospitais e maternidades, nas crianças nascidas em suas dependências. 

O conceito de surdez é uma entidade cultural.

Uma pessoa surda é aquela que, por ter um déficit de audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto, deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na sociedade e na cultura em que nasceu  (Behares, 1991a).

Esta definição requer certas especificações:

1.                  Falamos de pessoa surda e não da surdez como algo independente dos indivíduos que a experimentam. Em geral, a tradição clínica, para conceituar a surdez, tem partido do déficit auditivo como dado médico específico e tem estabelecido uma terminologia classificatória, derivada do procedimento audiométrico.  Fala-se, assim, de surdez leve, moderada, severa, profunda e hipoacusia, como realidades diferentes em termos audiométricos,  sem tomar em conta o que estabelece a conexão com a personalidade em geral do indivíduo no qual a surdez está localizada. Ampliando o panorama da audiologia a outras disciplinas clínicas, se fala também de surdez genética, congênita, perinatal ou adquirida, ou de surdez pós e pré-lingüística.

2. Parece mais adequado referir-nos à pessoa surda e não à pessoa deficiente auditiva. Pois, isso permite re-situar a elaboração do conceito de surdez no marco sociocultural e retirá-lo do âmbito clínico.

3. Afirmamos a diferença do surdo com respeito ao ouvinte porque cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da surdez e não na diminuição em si mesma da capacidade sensorial. O surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes.

4. Temos utilizado a expressão “o padrão esperado”, que alude, obviamente, ao ouvinte; a audição “normal” que permite a natural discriminação dos sons da linguagem é, certamente, a característica distintiva do padrão humano.

5. Sustentamos que a identidade da pessoa surda como tal (quer dizer, não como ouvinte deficitário, mas como alguém intrinsecamente diferente do ouvinte), deve ser o ponto de partida para pensar e investigar social e pedagogicamente na área da surdez. O indivíduo que nasce ouvinte não tem nenhuma dificuldade em identificar-se com o que é, o que nasce surdo não tem, a priori, tampouco porque tê-las.

A problemática de identificação na surdez, sempre incluída na literatura especializada como um “problema” da pessoa surda tem, na realidade, sua origem em construções sociais baseadas na visão clínica.  O déficit psíquico e cultural dos indivíduos surdos não é resultado de sua surdez biologicamente considerada, mas um derivado de sua experiência traumática e exclusiva com o modelo da cultura ouvinte.

 

A criança surda que nasce em um meio ouvinte enfrenta, desde o nascimento, uma rede de construções identificatórias  prefiguradas pelas expectativas de seus pais, os quais, naturalmente, esperam que também seja ouvinte.

O processo de socialização do FO é conflitivo desde seu início. O nascimento de uma criança surda supõe o largo processo de estabelecimento de um diagnóstico correto de surdez e um processo ainda mais prolongado para que os pais elaborem sua frustração e comecem a aceitar a identidade surda de seu filho. Ambos os processos são extremamente complexos e não comprometem exclusivamente seus pais, mas também os especialistas que vão construir com eles uma determinada imagem social do que é a surdez e do que é a criança surda. Em muitos casos, temos observado que existe um verdadeiro traslado de responsabilidades dos pais para os especialistas.

Na atualidade, se apresentam cinco grandes propostas educativas para os surdos, mais ou menos diferenciadas entre si, apesar das confusões que reinam neste território da teoria pedagógica. São elas, o Oralismo (uni ou multissensorial), a chamada Comunicação Total, o Bimodalismo (incluindo dentro deste as práticas das línguas orais sinalizadas), a Educação Bilíngüe estritamente lingüística e a Educação Bilíngüe Bicultural.

Durante o século XVIII, e em grande parte do século XIX, a educação dos surdos esteve regida fundamentalmente por um ideal pedagógico. Neste marco é que se deve entender a metodologia empregada por L’Epée, Clerc e Gallaudet, já que seu objetivo era diminuir ao mínimo o esforço lingüístico da criança surda e permitir-lhe alcançar os conhecimentos necessários para obter o êxito social. Sem dúvida, principalmente por não utilizar a língua de sinais autóctone das comunidades as quais estas crianças pertenciam (utilizando, em contrapartida, uma variedade manualizada da mesma, que L’Epée chamava de “sinais metódicos”), não alcançaram claramente seus objetivos.

Este fator lingüístico-pedagógico fez fracassar grande parte dos esforços dos “manualistas” do século XIX, que viram o oralismo ir substituindo a sua proposta nos mais importantes centros educativos para surdos durante a segunda metade desse século. Sem dúvida, parar entender a substituição do manualismo pelo oralismo em fins do século passado, devemos também tomar em consideração dois fatos: o auge da audiologia na época de Alexander Graham Bell e do desenvolvimento, dentro do âmbito pedagógico, do sub-âmbito clínico denominado Educação Especial.

O oralismo ganhou força fundamentalmente a partir do Congresso de Milão de 1880. Desde esse momento, a educação do surdo começou a elaborar-se com base em um esforço clínico ou terapêutico, em função de um modelo tipicamente ouvinte do desenvolvimento e funcionamento lingüístico-cognitivo, no qual a língua oral é o objetivo principal.

Em meados do século XX, o oralismo deu mostras de fadiga e perdeu, em muitos dos países que o praticavam, a forte autoridade na matéria que ainda conserva em outros países. A frustração do oralismo entre os pedagogos ouvintes, que viam seus objetivos pedagógicos frustrados por causa dele, deu lugar ao surgimento de uma nova “filosofia” denominada Comunicação Total, cujo princípio básico era mudar a atenção do déficit audiológico ou lingüístico-oral da criança surda para o déficit de comunicação, responsabilizando tanto as condições da criança quanto as de seus pais ou professores. A Comunicação Total deu lugar a múltiplas práticas nas quais a língua de sinais, combinada com a língua oral ou manualizada em direção a esta, era utilizada como recurso para chegar a uma correta utilização da língua oral e sua forma escolar privilegiada: a escrita.

Em meados dos anos 60, um grupo de lingüistas, antropólogos e psicólogos começaram a propor um novo modelo, no qual a língua de sinais e a língua oral eram consideradas como pólos irredutíveis da questão do acesso da criança surda à educação, o que se conhece com o nome de Educação Bilíngüe.

No oralismo a ênfase está colocada na língua oral em termos terapêuticos e não na transmissão de conteúdos culturais. Não é muito difícil compreender que o oralismo entrava seriamente o desenvolvimento curricular e priva as crianças surdas de pais ouvintes do exercício de uma língua natural, que favoreça, por sua vez, seu processo identificatório e de autoestima e seu acesso imediato à informação.

Comunicação Total e o Bimodalismo

A idéia central é que a comunicação deve ser natural e simples, tanto para o professor quanto para a criança surda.

A Comunicação Total originalmente propôs estabelecer um fluxo comunicativo direto com a criança através de todos os recursos imagináveis ou possíveis, com um predomínio importante, nesta etapa inicial, da tendência a educar mediante a comunicação não verbal (gestos, pantomimas e outros recursos apelativo-expressivos). Sem dúvida, a grande maioria das propostas efetivas da Comunicação Total, logo da declaração de princípios de sua primeira época, utiliza-se do bimodalismo, a utilização da língua oral sinalizada ou a utilização da chamada “linguagem pidgin”.  De fato a Comunicação Total se reduziu de uma filosofia ampla a uma metodologia estreita mediante alguma destas três variantes metodológicas.

No Bimodalismo o que se pretende é “oralizar” (ou pelo menos adestrar no uso de uma língua oral) a criança surda, utilizando desde o início a língua oral reforçada com sinais da língua de sinais do país, realizadas simultaneamente.

O bimodalismo não alenta condições de interação fluentes e normais (Maxwell, 1983), já que não favorece a homogeneidade entre as produções dos participantes.

A Comunicação Total, além de incorrer em algumas impropriedades técnicas, não parece ser um enfoque adequado às condições cognitivo-lingüísticas e psicossociais da criança surda.

- As relações linguagem-pensamento, tal como são apresentadas habitualmente pelos teóricos da Comunicação Total, não poderiam sustentar-se desde nenhuma das teorias científicas que se tem elaborado para dar conta delas

- Tanto o bimodalismo como as línguas sinalizadas são tecnicamente conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo médio real entre as estruturas sintático-semânticas da língua oral e da língua de sinais.

-  Para implementar a Comunicação Total, são requeridos instrumentos comunicativos artificiais, com restos e elementos de, pelo menos, duas linguagens naturais. Se não se trata de que uma dessas línguas não merece, por prejuízos sociais, ser respeitada, resultaria muito mais simples trabalhar independentemente em e com cada uma delas.

-  Tanto o bimodalismo como as línguas sinalizadas são tecnicamente conflitivas, tendo em conta a impossibilidade de situar-se em um termo médio real entre as estruturas sintático-semânticas da língua oral e da língua de sinais.

- A Comunicação Total parece dar melhores resultados no aproveitamento acadêmico que o oralismo, mas claramente inferiores ao esperado na educação de uma criança ouvinte. Ainda que seja uma proposta relativamente valorizada neste sentido, não é ótima.

- Em rigor, a Comunicação Total não é outra coisa que um melhoramento do oralismo, no qual os ouvintes educam os surdos em função de sua experiência e com o objetivo de que assimilem as expectativas ouvintes de vida. De fato, a - Comunicação Total não parte da realidade lingüístico-cognitiva e social da criança surda, mas das condições lingüísticas e comunicativas dos ouvintes que vão educá-las.

- Com este marco de referência, parece claro que a Comunicação Total não é um meio que favorece o desenvolvimento da identidade surda, mas um meio que obstaculiza, desnecessariamente, a formação real dos sentimentos de pertinência à cultura surda.

A Educação Bilíngüe: dos enfoques “lingüísticos” aos culturais

Trabalhar com base nas duas línguas diferentes implicadas no processo educativo. Trata-se, neste caso, de respeitar a autonomia e as diferenças da língua oral e da língua de sinais e de estruturar um plano educativo que não afete a experiência sociolingüística das crianças.

A Educação Bilíngüe Bicultural  propõe dirigir sua atenção à criação de uma identidade bicultural confortável, ao permitir à criança desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, da cultura ouvinte majoritária.

A fim de alcançar esta aspiração, o enfoque bilíngüe, como seu nome o indica, propõe utilizar a língua de sinais da comunidade através de agentes provenientes desta, para permitir o acesso rápido e natural da criança surda ao currículo e utilizar agentes da comunidade ouvinte - professores de surdos - para que a criança surda tenha acesso à língua oral e escrita dessa comunidade e veja potenciada, com esse contato de imersão, sua adaptação e integração a essa. (Behares e Massone, 1990b)

Parte-se da base de que o desenvolvimento lingüístico natural das crianças surdas, como o de qualquer criança, se processa no marco da cultura a que pertencem, da qual deve servir-se para ter acesso aos bens culturais majoritários regionais ou universais. Como membros potenciais de uma comunidade minoritária, devem partir desta para chegar à cultura ouvinte majoritária.

Toda criança adquire sua primeira língua naturalmente. Para que haja aquisição natural é necessária a convivência com a comunidade que a usa.

A escola deve incluir agentes adultos surdos que  otimizem  a  interação em língua de sinais das crianças surdas e a regularizem com respeito à língua de sinais usual da comunidade surda. A escola deve servir de ligação entre a comunidade surda e o lugar da criança.

Os adultos surdos que participam do trabalho escolar não atuam como professores de língua de sinais em sua interação com as crianças. Sua tarefa fundamental é semelhante a dos professores de níveis maternais e pré-escolares, os quais, em um marco natural de interação, promovem o desenvolvimento integral da personalidade e das habilidades verbais e cognitivas da criança.

A presença de professores surdos não implica um desmerecimento da tarefa dos professores ouvintes. São estes os responsáveis de apresentar à criança surda o modelo cultural e lingüístico ouvinte. O desenvolvimento da língua de sinais como primeira língua natural não obstaculiza a aprendizagem da língua oral correspondente, mas a facilita. A nova pedagogia lingüística para surdos concebe o desenvolvimento da língua oral com base em técnicas de ensino de segundas línguas e, portanto, aproveita as habilidades interativas e cognitivas adquiridas pelas crianças em sua experiência natural com a língua de sinais.

O currículo da escola regular deve ser apresentado ao surdo mediante a língua de sinais, a língua oral respectiva e a língua escrita, com a mesma cronologia, exigências e qualidades que se utilizam na educação dos ouvintes. Isto significa que a educação do surdo deve pretender alcançar os padrões da educação básica nos mesmos tempos e com as mesmas ambições da educação comum. Certamente, este objetivo não é imediatamente alcançável, menos ainda em uma etapa em que estamos construindo, com os avanços e retrocessos naturais, um novo marco teórico e metodológico para a educação de surdos (cf. Wilcox, 1984; Johnson et al., 1989).

A Educação Bilíngüe não necessita utilizar instrumentos comunicativos ou lingüísticos artificiais para o acesso da criança à comunidade nem às línguas naturais (sejam estas orais ou de sinais). Por isso não utiliza o bimodalismo, nem a língua oral sinalizada.  

Devem ser aceitas, em contrapartida, como “maus necessários”, as mesclas entre as línguas oral e de sinais que surgem na comunicação espontânea entre surdos e ouvintes. Estas mesclas são inerentes a qualquer situação de bilingüismo e não implicam em nenhuma desestabilização das línguas que lhes deram origem em termos estruturais ou funcionais.

A passagem para a Educação Bilíngüe é mais uma mudança de ideologia em relação à surdez que uma mudança de metodologia técnica fechada e prefigurada. A Educação Bilíngüe propõe o abandono das práticas clínicas ou terapêuticas, para transformar a educação dos surdos em uma pedagogia socializada, na qual os traços sociais da surdez ocupam o centro da atenção e as condições sociocognitivas das crianças são tomadas como realidades a partir das quais se deve elaborar um modelo educativo.

A Comunicação Total chegou ao Brasil no final da década de 70.

A criança é exposta desde cedo à:
• Linguagem oral;
• Leitura labial;
• Gestos e alfabeto manual;
• Amplificação sonora;
• Leitura e escrita.

A Comunicação Total valoriza a comunicação e a interação, e não apenas a língua; seu objetivo não se restringe ao aprendizado de um língua. Outro aspecto bem interessante nesta filosofia é que a família é respeitada e valorizada, além de mostrar o papel da família na hora de compartilhar valores e significados.

A comunicação total pode utilizar tanto sinais retirados da língua de sinais usada pela comunidade surda,  quanto sinais gramaticais modificados e marcadores para elementos presentes na língua falada, mas não na língua de sinais. Dessa forma, tudo o que é falado pode ser acompanhado por elementos visuais que o representam, o que facilitaria a aquisição da língua oral e posteriormente da leitura e da escrita (Moura 1993).

O que a comunicação total favoreceu de maneira efetiva foi o contato com sinais, que era proibido pelo oralismo, e esse contato propiciou que os surdos se dispusessem à aprendizagem das línguas de sinais, externamente ao trabalho escolar. Essas línguas são freqüentemente usadas entre os alunos, enquanto na relação com o professor é usado um misto de língua oral com sinais.

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores 1978).

É no início do século XVI que se começa a admitir que os surdos podem aprender através de procedimentos pedagógicos sem que haja interferências sobrenaturais.

Entretanto, era freqüente na época manter em segredo o modo como se conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava autonomamente e não era comum a troca de experiências.  Heinicke, importante pedagogo alemão, professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era por ninguém, exceto por seu filho.

O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhos de caráter histórico como o primeiro professor de surdos.

Nas tentativas iniciais de educar o surdo, além da atenção dada à fala, a língua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque se argumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-la com os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavras escritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professores de surdos iniciavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e, partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outras habilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras.

A partir desse período podem ser distinguidas, nas propostas educacionais vigentes, iniciativas antecedentes do que hoje chamamos de "oralismo" e outras antecedentes do que chamamos de "gestualismo".

Inicialmente no campo da pedagogia do surdo, exigiam o aprendizado do oralismo,  já no começo do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar do tempo e que separaria  oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os  surdos se reabilitassem, que superassem sua surdez, que falassem e, de certo modo, que se comportassem como se não fossem surdos.

Os segundos, gestualistas, eram mais tolerantes diante das dificuldades do surdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam uma linguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes abria as portas para o conhecimento da cultura, incluindo aquele dirigido para a língua oral.

Como representante mais importante do que se conhece como abordagem gestualista está o "método francês" de educação de surdos. Denominados de "sinais metódicos". O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usadas  por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verificou que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos.

Contemporaneamente a De L'Epée,  Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela.

- 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos. Alí, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social.

Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. Foi aprovada  a metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América Latina. Esse fato fez com que a  linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional.

Esse congresso pôs fim a  convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual. O professor surdo foi  então, excluído da escola.

A partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século.

O resultado foi sujeitos pouco preparados para o convívio social, com sérias dificuldades de comunicação, seja oral ou escrita, tornando claro o insucesso pedagógico dessa abordagem (Johnson et al. 1991, Fernandes 1989).

Na década de 1960, começaram a surgir estudos sobre as línguas de sinais utilizadas pelas comunidades surdas. Apesar da proibição dos oralistas no uso de gestos e sinais, raramente se encontrava uma escola ou instituição para surdos que não tivesse desenvolvido, às margens do sistema, um modo próprio de comunicação através dos sinais.

A primeira caracterização de uma língua de sinais usada entre pessoas surdas se encontra nos escritos do abade De L'Epée. Muito tempo se passou até que o interesse pelo estudo das línguas de sinais de um ponto de vista lingüístico fosse despertado novamente, o que ocorreu nos anos 60 com os estudos de Willian Stokoe (1978).

O modelo de educação bilíngüe contrapõe-se ao modelo oralista,  porque considera o canal visogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se "misture" uma com a outra. Nesse modelo, o que se propõe é que sejam ensinadas duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte majoritário.

A língua de sinais é considerada a mais adaptada à pessoa surda, por contar com a integridade do canal visogestual. Porque as interações podem fluir, a criança surda é exposta, então, o mais cedo possível, à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar.

O objetivo da educação bilíngüe é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária.

As experiências com educação bilíngüe ainda são recentes; poucos países têm esse sistema implantado há pelo menos dez anos. A aplicação prática do modelo de educação bilíngüe não é simples e exigem cuidados especiais, formação de profissionais habilitados, diferentes instituições envolvidas com tais questões etc.

Assim sendo, a maioria das práticas de educação para surdos ainda hoje é oralista ou se enquadra dentro da comunicação total.

Com o surgimento da comunicação total, a grande mudança pedagógica foi a entrada dos sinais em sala de aula. O uso dos sinais pode ser muito variado, dependendo da opção feita no trabalho de comunicação total. Pode-se encontrar a língua de sinais sendo usada separadamente da fala, uso do português sinalizado acompanhando a fala numa prática bimodal, fala acompanhada de sinais retirados da língua de sinais, tentativas de representar todos os aspectos do português falado em sinais etc.