PSICOPEDAGOGIA

Resumo aula 5 - Psicopedagogia | A contribuição de Vygotsky para a psicopedagogia - Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

Piaget, para quem a inteligência se desenvolvia a partir da busca do organismo pelo equilíbrio.

O behaviorismo é uma teoria psicológica, fundada por John Watson em 1913. Watson afirmava que a psicologia só poderia se ocupar do comportamento manifesto, porque somente este é visível e, portanto, passível de observação por uma ciência positivista. O positivismo admite, como única fonte de conhecimento, a experiência, os fatos positivos, os dados sensíveis.

Para Vygotsky, o sujeito se constitui na e pela relação com sua cultura. Desta forma, a origem de suas funções psicológicas não se encontra no “espírito”, nem nas conexões cerebrais, mas na história social (MOURA; CORRÊA, 1997).

Vygotsky propõe que a formação das funções psíquicas superiores se devem à internalização e são mediadas pela cultura.

PRINCIPAIS CONCEITOS DA TEORIA DE VYGOTSKY

Mediação

O principal conceito da obra de Vygotsky é o de mediação. Mediar é interpor algo entre uma coisa e outra. No caso do desenvolvimento humano, mediar é interpor signos entre o sujeito do conhecimento e o mundo. Ou, ainda, dito de forma mais específica, quando a criança aprende uma palavra, ela passa a se relacionar com o significado daquela palavra e não com o objeto representado pela palavra. É para isto que servem as palavras, para que os homens possam se relacionar com as ideias que elas encerram e não mais com os objetos em si.

Para Vygotsky (1993), “o pensamento não é apenas expresso em palavras, é por meio delas que ele passa a existir”

Por isto costuma-se dizer que a relação entre o pensamento e a palavra, nesta perspectiva, forma um amálgama. Amálgama é uma palavra oriunda da química e significa que duas substâncias originais foram misturadas de tal forma que criaram uma terceira substância que é mais do que simplesmente o somatório das duas anteriores, tal como acontece com o hidrogênio e o oxigênio que, ao se unirem em determinadas proporções, formam a água.

Internalização

O grande desafio a que Vygotsky se propôs foi desenvolver uma teoria capaz de explicar como a mente humana se forma culturalmente.

internalização, que, como o próprio nome sugere, é a transferência de um conteúdo (conceito, significado) para o interior do indivíduo. Em outras palavras, Vygotsky preocupou‑se em explicitar como um conteúdo que é veiculado entre as pessoas – interp­síquico – passa a fazer parte da realidade interna de uma criança.

Quanto mais os homens se apropriam de signos linguísticos, mais se tornam capazes de transfor­mar o seu mundo interno, ou seja, o seu psiquismo.

De maneira brilhante, Vygotsky estendeu o conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos, ao uso de signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural. Vygotsky acreditava que os sistemas de signos produzidos culturalmente provocam transformações comportamentais.

Em síntese, a interação do homem com o meio é mediada pelos instrumentos e pelos signos. Os signos, por um lado, são responsáveis pela mediação simbólica entre o sujeito e o meio, e por outro permitem a internalização e a construção das funções mentais superiores (MOURA; CORRÊA, 1997).

O termo “mediação” define a ação dos instrumentos e dos signos, que se interpõem entre sujeito e objeto na relação do homem com o meio social que o cerca. Internalização consiste em um processo de reconstrução interna de uma operação externa com objetos com os quais o aluno interagiu. Um exemplo que podemos verificar nas salas de aula é o desenvolvimento da leitura fluente. O aluno recém‑alfabetizado costuma ler com uma certa dificuldade, “juntando as sílabas”. O professor, então, se utiliza de recursos como diversos tipos de textos escritos (receita, bula, texto literário, jornalístico etc.), além de promover vivências que envolvem a leitura (o professor lê para a turma ou as crianças leem pequenos trechos para a turma ou umas para as outras), o que consiste no processo de mediação entre o aluno e o conhecimento. Quando o educando consegue extrair, com facilidade, o sentido dos textos que lê, observa-se que houve a internalização dos signos escritos, o que resulta na leitura fluente.

A IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA PARA A FORMAÇÃO DE CONCEITOS

Vygotsky chama a atenção para o fato de que animais como os chimpanzés se comunicam através de uma linguagem bem desenvolvi­da, apesar de não falarem. Nos seres humanos, a fala seria um meio de expressão desta linguagem.

A língua, sistema simbólico dos grupos humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas. Portanto, sociedades e culturas diferentes produzem diferentes sistemas simbólicos para suprir suas necessidades.

A língua é fundamental para a aprendizagem e o desenvolvimento devido ao seu papel na formação de conceitos. O fato de não ouvir impede que o surdo desenvolva a língua oral, mas não o desenvol­vimento da língua de sinais. Esta consiste na linguagem natural das pessoas surdas, substituindo a língua oral para elas.

Desta forma, a criança surda deve ter contato o mais cedo possí­vel com a língua de sinais, para evitar que tenha prejuízos no seu desenvolvimento.

RELAÇÕES ENTRE INTERAÇÃO SOCIAL, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.

 A TEORIA DE VYGOTSKY E A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica inten­cional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

A ZDP, é um espaço, uma zona do desenvolvimento na qual a mediação opera transformações. É onde o sujeito, seja ele pai, mãe, professor ou até mesmo outra criança, pode interferir para promover uma aprendizagem em alguém. Vygotsky concluiu, com seus experimentos, que a palavra consistia no mediador, por excelência, para o desenvolvimento humano.

O autor considera que cabe à escola elaborar programas com o objetivo de desenvolver o que está intrinsecamente faltando no desenvol­vimento dos alunos, utilizando os conhecimentos concretos como pontos de apoio necessários e inevitáveis para o desenvolvimento do pensamento abstrato, já que as crianças não desenvolverão espontaneamente formas elaboradas de pensamento abstrato. Desta forma, “o ‘bom aprendizado’ é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento” (VYGOTSKY, 1993, p. 117).

A atuação do professor

Vygotsky critica o ensino fundamentado nas teorias behavioristas, que veem o aluno como uma “esponja”, que deve absorver os conteúdos alheios, ou seja, aqueles que são transmitidos pelo professor. O autor considera que, cientificamente, é impossível exercer influência educativa direta, porque “o saber que não passa pela experiência pessoal não é saber” (VYGOTSKY, 2003, p. 76).

Para Vygotsky, o sujeito se constitui na e pela relação com sua cultura. Desta forma, a origem de suas funções psicológicas não se encontra no “espírito”, nem nas conexões cerebrais, mas na história social. Vygotsky propõe que a formação das funções psíquicas superiores se deve à internalização e é mediada pela cultura.

A função do professor, no processo de ensino-aprendizagem, não é influenciar diretamente os educandos, o que cientificamente não é possível, mas exercer uma influência indireta, modificando o meio, para que, assim, o aluno se modifique. O professor age, então, como organizador do meio educativo, regulando e con­trolando suas interações com o educando.

Resumo aula 6 - Psicopedagogia | A afetividade  

Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

Vygotsky, que, atra­vés do conceito de mediação, analisa a relação do educando com o meio, demonstrando que a aprendizagem é decorrente da influência do contexto sócio-histórico-cultural.

A CONTRIBUIÇÃO DA PSICANÁLISE PARA OS ESTUDOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Freud é conhecido como o “pai da psicanálise”.

Freud foi um dos primeiros teóricos a afirmar que o desenvolvimento do indivíduo se dá em fases ou estádios psicossexuais. Freud foi, assim, responsável pelas primeiras investigações acerca da sexualidade infantil.

Freud sugeriu que as fases psicossexuais pelas quais passam as crianças se relacionam com uma área do corpo para a qual o desejo de satisfação se dirige.

a) A fase oral

Esta fase se caracteriza pela busca do prazer a partir da sucção. Acredita-se que se a criança não obtiver prazer a partir da sucção, aumen­tará sua necessidade de gratificação no estádio oral de morder. Devido a essas associações do desenvolvimento psicossexual com o comportamento social é que a psicanálise considera que as primeiras relações do bebê com os objetos a sua volta são determinantes nos rumos do desenvolvimento da personalidade (KLEIN, 1981).

b) A fase anal

Esta fase vai aproximadamente do primeiro ao terceiro ano de vida. A criança tem de aprender a controlar os esfíncteres e, dessa forma, deve aprender a lidar com a frustração do desejo de satisfazer suas necessidades imediatamente. De acordo com a forma como a mãe lida com as produções da criança, isto é, se elogia quando ela consegue controlar os esfíncteres até chegar ao banheiro, se supervaloriza este feito, se demonstra impaciência ou frustração diante desta realização da criança, poderíamos supor características de personalidades generosa, arrogante ou ansiosa, respectivamente (KLEIN, 1981).

c) A fase fálica

A fase fálica, que vai dos três aos cinco anos de vida, se caracte­riza segundo Freud pela importância da presença (no caso dos meninos) ou da ausência (no caso das meninas) do falo ou pênis. A esta fase se atribui o tão conhecido “Complexo de Édipo”, que é quando a criança sente-se atraída pelo genitor do sexo oposto e volta-se contra o genitor do mesmo sexo. Cabe lembrar que em ambos os sexos a mãe ocupa um lugar especial para o direcionamento da libido da criança (KLEIN, 1981).

d) O período de latência

Depois da agitação dos primeiros anos de vida, segue-se uma fase mais tranquila que se estende até a adolescência. Nessa fase as fantasias e os impulsos sexuais são contidos e o desenvolvimento cognitivo e a assimilação de normas culturais se tornam primordiais para a criança (KLEIN, 1981).

e) A fase genital

A última fase do desenvolvimento psicossocial é a fase genital, que se dá durante a adolescência e se caracteriza pela canalização da libido para um relacionamento íntimo com outra pessoa. De acordo com os pressupostos psicanalíticos, se todas as fases anteriores foram vivenciadas sem maiores transtornos, o adolescente será capaz de experimentar a troca afetiva com outra pessoa e isto será decisivo para a formação da sua personalidade na idade adulta ou, em outras palavras, estruturará o seu ego e o seu superego (KLEIN, 1981).

A Psicanálise pode transmitir ao educador (e não à Pedagogia) uma ética, um modo de ver e de entender sua prática educativa. É um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posição, uma filosofia de trabalho. Pode contri­buir, em igualdade de condições com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento.

Atribui-se a Freud a ideia de que existiriam três funções impos­síveis: governar uma nação, psicanalisar alguém e educar uma criança. Talvez isto se relacione com a afirmação de Freud no “Mal-estar na civilização” (1929) sobre a impossibilidade de formalizar integralmente uma Educação de cunho humanista a partir da Psicanálise.

CONTRIBUIÇÕES DE ALGUNS PSICANALISTAS PARA A EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

Os estudos de Bowlby

Nos estudos que empreendeu, Bowlby verificou que existem três tipos ligeiramente diferentes que podem produzir uma personalidade “incapaz de afeição” ou delinquente em algumas crianças:

1) falta de qualquer oportunidade para estabelecer uma ligação com uma figura materna nos três primeiros anos de vida;

2) privação materna por um período limitado – mínimo de três e prova­velmente mais de seis meses – nos primeiros três ou quatro anos de vida;

3) mudanças de uma figura materna para outra durante os três primeiros anos de vida.

Em linhas gerais, Bowlby (op. cit.) acredita que, por volta dos cinco ou seis meses de vida, o bebê está a caminho de estabelecer uma relação com uma pessoa que identifica claramente, por isto é comum que o bebê somente comece a “estranhar” as pessoas após esta fase.

Até o terceiro ano de vida a criança necessita da presença constante da mãe e aos quatro ou cinco anos a relação com a cuidadora poderá ser mantida se o afastamento se mantiver por poucos dias ou semanas de cada vez e, apenas depois dos sete ou oito anos, a relação pode ser mantida, embora não sem tensões, por períodos de afastamento mais prolongados.

Bowlby também descreveu três fases da resposta à separação por parte da criança. A primeira é a fase do protesto, caracterizada por choro e por uma tristeza aguda ante a perda da mãe, e pelos esforços para recuperá-la, através dos escassos recursos disponíveis à criança. A segunda fase é a do desespero, caracterizada por uma desesperança cres­cente, retraimento e um decréscimo nos esforços para recuperar a mãe, pela qual agora a criança está de luto. Por fim, a fase do desligamento, caracterizada por um comportamento de “instalar-se” no ambiente de separação, aceitando os cuidados de quaisquer figuras substitutivas dis­poníveis, mas com uma redução acentuada nas demonstrações de afeto para com a mãe quando esta voltar (1988, p. 197).

Bowby sugere que a única medida com possibilidade de sucesso para os prejuízos que a privação materna pode causar consiste em colocar a criança morando com um adulto que tenha empatia com a situação da criança, seja competente para lidar com as problemáticas advindas da separação e que disponha de tempo ilimitado para se dedicar aos cuidados com a criança. O autor reconhece que reunir todas estas condições em uma só pessoa é algo bem difícil e que devem-se investir esforços no sentido da manutenção do grupo familiar original.

Os estudos de Wallon

Henri Wallon foi o primeiro estudioso a destacar a importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. Para ele, emoção e motricidade são os pilares da representação mental.

Seus estudos defendem que o ser humano é composto pelas dimen­sões cognitiva, afetiva e motora; e se constitui, bem como se desenvolve, na relação com o meio social.

Para Wallon, no desenvolvimento do bebê, a dimensão motora é a que dá a condição inicial para o desenvolvimento da dimensão afetiva porque a função tônica (referente à contração dos músculos) aparece antes da função cinética (referente ao deslocamento dos membros do corpo). A ação recíproca dessas duas funções possibilita o desenvolvi­mento das funções psicológicas superiores.

Os estágios e fases de desen­volvimento psicomotor foram assim designados por Wallon:

• Estágio impulsivo (0 – 3 meses): a criança está fortemente ligada à mãe e é completamente dependente da família; em resposta às necessidades orgânicas (fome, sede, fralda molhada), o bebê reage com espasmos, gritos, contorções. Ainda não é capaz de controlar seus movimentos.

• Estágio emotivo (3 – 9 meses): aos poucos, a criança começa a identificar os membros da família. O movimento se transforma em expressão e em imitação, ocorrendo, assim, as primeiras comunicações e ações da criança no meio ambiente. As mães e pessoas que cuidam da criança nesta fase começam a identificar características diferenciadas em suas expressões (por exemplo, distinguem o choro de dor do choro de “manha”).

• Estágio sensitivo-motor (1 – 2 anos): movimentos e sensibilidade diferenciam-se cada vez mais. A criança descobre o mundo dos objetos, desenvolve a preensão e a marcha, o que possibilita uma ampliação na interação com o meio que a cerca.

• Estágio projetivo (aproximadamente a partir dos 2 anos): por meio do desenvolvimento da função simbólica, a criança é capaz de trans­formar os objetos através de sua imaginação. O movimento torna-se um instrumento de ação sobre o meio onde ela vive.

• Estágio do personalismo (de 3 anos aos 5 anos): neste estágio, a criança se diferencia do outro, apresentando a necessidade de ser reconhecida por ele. Progressivamente, ela adquire consciência de sua autonomia em relação aos demais, o que possibilita que assuma vários papéis em diferentes grupos. Por exemplo, na família, ela percebe que é “filho” ou “filha”, bem como “irmão” ou “irmã”, enquanto, na escola, assume outros papéis, relacionando-se com crianças da mesma idade e com o(a) professor(a).

• Estágio categorial (dos 6 aos 11 anos): neste período em que a criança está cursando o Ensino Fundamental, seu desenvolvimento cognitivo está aguçado e amplia-se, de maneira geral, a sociabilidade.

• Estágio da adolescência (a partir dos 12 anos): nesta fase, a afetividade será o centro de interesse e a maturidade virá com o acesso aos valores sociais e morais, inicialmente abstratos, numa preparação para a vida social do adulto.

As ideias contemporâneas de Brazelton e Greenspan

Para os autores, os primeiros anos são o período mais crítico e o mais vulnerável no desenvolvimento de qualquer criança.

A questão que segue é: “Que tipos específicos de experiências são mais importantes e o quanto de cada uma delas é necessário?” Na ocasião da formulação desta pergunta, porém, proferida pelo presidente dos Estados Unidos a uma plateia de pediatras e psiquiatras infantis presentes à Conferência da Casa Branca sobre Desenvolvimento do Bebê e da Criança, ninguém tentou uma resposta. No livro citado, os autores procuram responder à pergunta do presidente e também de muitos pais.

Os autores identificaram seis necessidades mínimas de bebês e crianças. Quais sejam:

1) a necessidade de relacionamentos sustentadores contínuos;

2) a necessidade de proteção física, segurança e regras;

3) a necessidade de experiências que respeitem as diferenças individuais;

4) a necessidade de experiências adequadas ao desenvolvimento;

5) a necessidade de estabelecimento de limites, organização e expectativas;

6) a necessidade de comunidades estáveis, amparadoras e de continui­dade cultural.

O que se entende por relacionamentos sustentadores contínuos? Isto significa que é importante que as crianças sejam cuidadas pela mesma pessoa ao longo de um tempo mínimo necessário para que possam esta­belecer vínculos.

Vários autores da área do desenvolvimento infantil parecem concordar ao dizerem que as crianças que não são capazes de se rela­cionar com as outras pessoas de forma afetuosa e confiante – crianças desconfiadas, tímidas e distantes, ou que supõem que serão humilhadas – tornam-se isoladas e incapazes até de ouvir o que o outro diz (BRA­ZELTON; GREENSPAN, 2002).

Sabe-se atualmente que a forma como a criança aprende está ligada a sua situação emocional; e esta, por sua vez, depende, inequivocamente, da atuação de seus cuidadores frente a sua existência.

Freud acreditava que aos quatro ou cinco anos a personalidade do sujeito já está formada; por isto, dedicou parte de sua obra à explicação das fases do desenvolvi­mento psíquico na infância. Segundo o autor, a forma como a criança experiencia cada uma das fases iniciais será determinante na constituição do seu psiquismo na idade adulta.

Outros autores se dedicaram a observar e tratar crianças em situações de risco social, como abandono, maus tratos, perda de um ou de ambos os pais etc. e verificaram que estas condições podem concorrer para a formação de uma per­sonalidade delinquente.

Parece, porém, haver um certo consenso de que “todos os conceitos intelectuais, abstratos, que as crianças dominarão em idades posteriores, baseiam-se nos conceitos que elas aprendem em seus primeiros relacionamentos” (BRAZELTON; GREENSPAN, 2002, p. 125).

Resumo aula 7 - Psicopedagogia | Aspectos do desenvolvimento psicomotor -

 Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

CONHECENDO A PSICOMOTRICIDADE

A Sociedade Brasileira de Psicomotricidade a define como:

A ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

Temos, assim, uma ciência que procura estudar o homem através de seu corpo, seus movimentos e seus gestos, que, integrados ao seu psiquismo estão sempre completamente envolvidos em suas emoções.

Atualmente, a psicomotricidade caracteriza-se como uma ciência multidisciplinar, enriquecida com estudos de diferentes áreas e abor­dagens. As questões que impulsionam os estudos da psicomotricidade envolvem muito mais a natureza do movimento, considerando-o, ao mesmo tempo, como forma de relacionar-se com o meio e expressão do ser humano, do que com a complexa engrenagem anatomofisiológica que está na base de tais movimentos.

COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

As relações entre o ser humano e o meio começam na fase uterina. Por volta do segundo mês de gestação, o feto já começa a ter sensibilidade tátil. A seguir, desenvolvem-se o olfato, o paladar, o sistema vestibular (responsável pelo equilíbrio), a audição e a visão.

A mãe e a criança se comunicam por intermédio da placenta. Através do sangue que chega pelo cordão umbilical, a criança recebe, além de oxigênio e nutrientes, a adrenalina, hormônio produzido pela mãe em situações de estresse, que acelera o coração do bebê. Outras reações à rotina da mãe também são percebidas.

Ao nascer, as funções de relação musculares e sensoriais são pouco desenvolvidas e o bebê amplia sua relação com o meio através de seu tônus muscular e atividade reflexa.

O desenvolvimento de habilidades como a preensão e a marcha aumenta gradativamente as possibilidades de interação da criança com o meio. Esta interação, por sua vez, estimula o desenvolvimento das habilidades.

O desenvolvimento da linguagem marca um período de grandes transformações no desenvolvimento da criança. A função simbólica não é psicomotora, mas tem suas raízes na atividade sensório-motora, o que a relaciona ao desenvolvimento psicomotor (LE BOULCH, 1982).

A função simbólica diz respeito à relação consciente entre signi­ficados e significantes e é inerente a todo ser humano. É importante não confundir linguagem com a língua, que consiste no idioma que falamos. Saussurre afirma que

Não é a linguagem falada o que é natural no homem, mas a facul­dade de construir uma língua, quer dizer, um sistema de signos diferentes que correspondem a diferentes ideias (SAUSSURRE apud LEVIN, 2009, p. 93).

A língua é utilizada para nos comunicarmos através da linguagem verbal (falada ou escrita), porém também nos comunicamos através da linguagem não verbal, como, por exemplo, através de nossa postura corporal, da mímica e de sons não verbais (suspiro, choro, gemido). Existem inúmeros exemplos de formas de comunicação não verbal, quer dizer, sem palavras.

o desenvolvimento da linguagem está intimamente relacionado ao desen­volvimento psicomotor, que compreende os seguintes aspectos:

Esquema corporal: a noção de esquema corporal é uma construção mental que a criança realiza gradativamente, à medida que vivencia, faz uso do próprio corpo. Nas escolas de Educação Infantil, o que deve ser feito para favorecer esta construção pela criança é proporcionar atividades lúdicas.

Estruturação espacial: desenvolve-se a partir da tomada de consciência da situação de seu próprio corpo em um ambiente, em relação aos objetos e às outras pessoas. Envolve, também, a tomada de consciência da relação dos objetos entre si.

Estruturação Temporal: é a capacidade de situar-se em função da sucessão dos acontecimentos (antes, durante, depois), da duração dos intervalos (tempo longo, tempo curto, ritmo regular, irregular), da renovação cíclica de certos períodos (dias da semana, meses, estações do ano), do caráter irreversível do tempo.

Meur & Staes (1989) relatam que existe o tempo subjetivo, criado pela nossa própria impressão, e o tempo objetivo, matemático, que pode ser medido por instrumentos como relógio e cronômetro.

Lateralidade: corresponde a uma assimetria funcional: um lado do corpo (mão, pé, olho, ouvido) é mais utilizado e mais hábil que o outro. A lateralidade pode ser cruzada (exemplo: olho esquerdo e mão direita dominantes).

Coordenação motora: de acordo com Clark (1994, apud PELLEGRI­NI; COLS., 2010), podemos definir coordenação motora como

A ativação de várias partes do corpo para a produção de movimen­tos que apresentam relação entre si, executados numa determinada ordem, amplitude e velocidade.

Coordenação é a relação espaço-temporal entre as partes inte­grantes do movimento (p. 180).

A coordenação motora pode ser ampla (referente aos movimentos dos grandes músculos, para realizar atividades como pular, andar) ou fina (diz respeito à habilidade e destreza manual, para realizar atividades como escrever, desenhar, rasgar, amassar, recortar).

A estimulação adequada da criança na Educação Infantil pode prevenir dificuldades de aprendizagem, o que torna imprescindível que as atividades curriculares na Educação Infantil sejam planejadas em função de atividades lúdicas que favoreçam à criança conhecer a si mesma, ao outro e ao meio que a cerca. Algumas dificuldades percebidas no Ensino Fundamental podem ter origem na pouca estimulação psicomotora.

O desenvolvimento da criança pode ser avaliado de várias formas. O importante é que o parâmetro principal seja comparar a criança com ela mesma, antes de compará-la com outras crianças da mesma faixa etária. Isso quer dizer que, antes de utilizar escalas de desenvolvimento, é fundamental conhecer muito bem a criança que está sendo avaliada.

Para Luquet (citado por FERREIRA, 1998), as crianças desenham por prazer, para se divertir, como fazem em um jogo ou brincadeira. Ele observou que seus desenhos apresentam características comuns, que podem ser relacionadas a padrões encontrados em quatro fases, que chamou de garatujas, realismo fortuito, realismo gorado e realismo intelectual.

A fase das garatujas corresponde à rabiscação pelo simples pra­zer do ato motor, que a criança já consegue fazer a partir de um ano de idade. Ainda não há a noção de espaço e, por isso, ela extrapola os limites da folha de papel.

Por volta dos três anos de idade, com o progressivo controle do movimento, a criança, eventualmente, reconhece alguma figura em seus desenhos, nomeando-os após tê-los feito. Ainda não há a intenção prévia de representar os objetos. Esta fase corresponde ao realismo fortuito.

É muito importante valorizar o que a criança produz. Este incen­tivo favorece com que desenvolva sua habilidade e, gradativamente, o que era esporádico vira intencional, ou seja, a criança procura realmente representar algo através de seu desenho, o que corresponde à fase do realismo gorado.

A partir dos seis ou sete anos, a criança consegue superar a incapacidade sintética e seus desenhos são bastante realistas, apesar de retratarem não a realidade dos adultos, mas o conhecimento que ela tem do mundo que a cerca. Nesta fase, chamada realismo intelectual, surgem algumas caracte­rísticas nos desenhos, como a transparência, o animismo e a planificação.

Transparência significa desenhar os objetos como se fossem trans­parentes, a fim de registrar o que há em seu interior. A criança é capaz de desenhar, por exemplo, a casa vista de fora, com os móveis, lâmpadas e outros detalhes de seu interior. Da mesma forma, ao representar a figura humana, mesmo vestida, desenha o que há por baixo da roupa e dentro do corpo, como umbigo e coração.

O animismo consiste em emprestar características humanas a ele­mentos da Natureza. É a fase em que a criança desenha a casa, a árvore, ou o sol com olhos e boca, sorrindo.

A planificação consiste em representar o objeto em projeção no solo, como se o mesmo fosse visto em linha reta.

A partir de, aproximadamente 12 anos, o desenho da criança começa a apresentar características da fase denominada realismo visual. Ela desenvolve a noção de proporção e perspectiva e passa a representar o mundo tal como o vê.

Para estimular o desenvolvimento da criança, que é demonstrado através de seu desenho, vale repetir que ela desenha o que conhece e não o que vê, logo, para que conheça seu esquema corporal, é mais produtivo que realize atividades lúdicas com seu próprio corpo, como jogar bolas de diferentes tamanhos, rodar bambolê, pular amarelinha. Para que desenvolva destreza manual, que rasgue, recorte, pinte, borde. Para que observe e interaja com o mundo ao seu redor, que ouça e conte histórias, conheça lugares e, acima de tudo, que brinque bastante!

Como os saberes da psicomotricidade  podem ajudar a compreender dificuldades no processo de aprendizagem.

A psicomotricidade oferece recursos para avaliar o desenvolvimento do aluno e perceber quando atrasos ou desvios neste processo prejudicam algum tipo de aprendizagem. Desta forma, dificuldades no desenvolvimento do esquema corporal, estruturação espacial, estruturação temporal, lateralidade e coordenação motora (ampla e fina) devem ser consideradas nos casos de dificuldade de aprendizagem. Além disso, estas crianças, muitas vezes, apresentam pouca habilidade lúdica e criativa, o que confere uma grande importância às atividades desta natureza na avaliação e atendimento psicopedagógicos.

A Psicomotricidade é uma ciência multidisciplinar, que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.

O desenvolvimento psicomotor compreende os seguintes aspectos: esquema cor­poral, estruturação espacial, estruturação temporal, lateralidade e coordenação motora (ampla e fina).

Resumo aula 8 - Psicopedagogia | Relações entre fala, linguagem oral e aprendizagem

 Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

A comunicação mãe-bebê se constitui, inicial e progressivamente, de forma não verbal. O contato iniciado na vida intrauterina é fortaleci­do pela amamentação, que favorece o conhecimento mútuo. Ao mesmo tempo em que a mãe vai aprendendo a entender as “pistas” fornecidas pelo filho (tipos de choro, movimentos corporais etc.), o bebê também começa a estabelecer contatos intencionais com o meio, através do olhar, do sorriso e das expressões vocais, como emissão de sons guturais, bal­bucio, imitação (DELDIME; VERMEULEN, 2004).

Antigamente, acreditava-se que o recém-nascido deveria ficar em uma atmosfera de tranquilidade, com pouca luz e poucos estímulos. Esta realidade vem se transformando na medida em que descobri­mos que o desenvolvimento dos bebês pode e deve ser estimulado, porque acontece na interação com o meio ambiente.

COMO SE DESENVOLVE A LINGUAGEM ORAL?

A principal oposição à teoria inatista do desenvolvimento da linguagem vinha dos behavioristas, como Skinner. Se desejar, reveja os princípios do empirismo na Aula 4. Skinner lançou, em 1957, o livro Verbal Behavior, em que defendia que a aprendizagem da linguagem não era diferente da aprendizagem dos outros comportamentos humanos complexos, ocorrendo a partir da ação do meio sobre o indivíduo e da resposta deste indivíduo ao meio.

Outra corrente teórica importante neste percurso de estudos sobre como a linguagem se desenvolve foi representada por Piaget, que, através do construtivismo, defendia que “as estruturas da linguagem não resultavam do meio, nem se encontravam preestabelecidas desde o nascimento, mas sim eram construídas pela criança por meio de sua própria atividade” (PEÑA­CASANOVA, 1997).

Apesar de contemporânea da obra de Piaget, a teoria de Vygotsky levou algumas décadas para ser conhecida, devido a questões políticas. Vygotsky, em seus estudos, defendia que a linguagem era um fenômeno social e cultural, sustentando que na interação entre o meio e a criança é que surgem os processos de desenvolvimento da linguagem.

Um dos pontos de divergência entre Piaget e Vygotsky é o concei­to de “fala egocêntrica”, através do qual Vygotsky demonstra como a atividade social da criança transforma-se em atividade individualizada. Diferentemente de Piaget, para quem a fala egocêntrica era um sintoma de imaturidade e extinguia-se com a maturação, Vygotsky (1998, p. 37) acreditava que a “história do processo de internalização da fala social é também a história da socialização do intelecto prático das crianças”.

Os RCNEI enfatizam que a Educação Infantil (de crianças de 0 a 6 anos), ao “promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comuni­cação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças” (p. 108)

 LINGUAGEM ORAL E DEFICIÊNCIA AUDITIVA E INTELECTUAL

O desenvolvimento da linguagem oral de crianças com deficiência auditiva depende do grau da perda auditiva e dos apoios terapêuticos de que ela puder dispor.

Para a autora, portanto, a palavra verbalizada é apenas uma das formas de exteriorização da reflexão.

No caso de crianças com deficiência intelectual, também vemos que comumente apresentam atrasos no desenvolvimento da linguagem, que prejudicam sua interação com o meio. Retornando à teoria de Vygotsky (1998), entendemos que este prejuízo se dá porque a linguagem, em sua fase inicial, de comunicação interpessoal, favorece a interação da criança com outras pessoas de seu ambiente, além de tornar possível o desenvolvimento da fala interior, do pensamento reflexivo e o desen­volvimento de seu comportamento voluntário.

Os bebês, apesar de ainda não terem a linguagem desenvolvida, parecem predispostos à comunicação, o que só pode ser prejudicado pela existência de algum padrão atípico de desenvolvimento, deficiência ou pela falta de estimulação do meio ambiente.

O desenvolvimento da linguagem permite a ampliação da inte­ração com o meio, bem como favorece a aprendizagem, pois estrutura o pensamento.

Desta forma, podemos concluir que os educadores, de qualquer segmento, devem estar sempre atentos às questões relativas à linguagem, tanto em relação à sua aquisição, o mais cedo possível, quanto em relação à comunicação professor/aluno, aluno/aluno, escola/família.

Os bebês são seres sociais, porque já nascem inseridos em um grupo, no qual irão estabelecer vínculos afetivos. Neste contexto, desde cedo demonstram habilidades como discriminação de rostos e vozes humanas e preferência por vozes femininas, por exemplo. As primeiras comunicações são não verbais. No primeiro ano de vida, a criança aprende a articular sons e a produzir as palavras de uma língua, ou idioma. Crianças surdas aprendem as línguas compostas de signos visuais, as línguas de sinais.

Fala e linguagem oral se desenvolvem de forma espontânea (sem a necessidade de ensino formal), mas são beneficiadas com atividades direcionadas no ambiente escolar, que favorece o convívio social e o desenvolvimento da autonomia dos educandos.

Resumo aula 12 Psicopedagogia | Distúrbios que afetam a aprendizagem - Aliny Lamoglia / Mara Monteiro da Cruz

De acordo com a resolução CNE/CEB 2/2001, no artigo 5º,  consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os  que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no  processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das  atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou  deficiências.

Os alunos  considerados público-alvo da educação especial são aqueles com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e com altas habilidades/ superdotação.

Dislexia

A dislexia é um transtorno neurobiológico específico da leitura,  de origem constitucional, caracterizada por dificuldades na decodificação de palavras isoladas, normalmente causadas por insuficiência do processamento fonológico (MOUSINHO em LAMOGLIA, 2009).

As intervenções metodológicas devem considerar:

–  o desmembramento de atividades longas em subitens que não excedam  vinte minutos de realização;

–  o uso de muitos recursos visuais que auxiliem a memorização;

–  a permissão para que a criança utilize recursos de áudio na sala de aula;

–  adaptações curriculares no sentido da temporalidade (aumentar o  tempo de prova, por exemplo);

–  adaptações curriculares no sentido da avaliação (realização de provas  orais em substituição às provas escritas ou uma pessoa que possa ler a prova para o aluno disléxico);

–  explicitação, para o grupo de alunos, sobre a dificuldade, a fim de que não haja prejuízo social para a criança;

–  interferência do(da) professor(a) na formação dos grupos de trabalhos, entre outras adaptações que podem ser demandadas por cada criança especificamente (MOUSINHO, 2009).

A dislexia é um transtorno neurobiológico que pode dificultar ou, nos casos mais graves, impedir a associação dos fonemas com os grafemas, necessária à aprendizagem da leitura e da escrita de línguas alfabéticas como a nossa. A disgrafia é um problema na forma da letra, que algumas vezes é tão diferente da forma convencional que dificulta a recuperação (leitura) até mesmo para quem escreve e a disortografia é a constante troca de letras que possuem sons parecidos, como por exemplo, escrever “asar” com “s” e não com “z”

Disgrafia

Estamos diante de um caso de disgrafia quando o desenvolvimento visomotor, ou seja, a capacidade de coordenar mão e visão na realização do registro gráfico, encontra-se prejudicado ou impedido.

Disortografia

A disortografia, ao contrário da disgrafia, não diz respeito à forma da letra, mas à troca de signos linguísticos que se parecem no som. É o que chamamos, comumente,  erro ortográfico. A intervenção, neste caso, deve priorizar a produção textual e a autocorreção.

Transtorno fonológico

Conhecido no passado como “dislalia”, o transtorno fonológico é a patologia da fala atribuída ao Cebolinha da Turma da Mônica. Cebolinha, o garoto esperto, de cabelos espetados, que troca o “r” pelo “l”, é o personagem criado em 1960 pelo cartunista Mauricio de Sousa.

Ele  apresenta sintomas de meninos e meninas que possuem um dos transtornos de linguagem mais comuns entre crianças, a dislalia, mais recentemente denominada transtorno fonológico. Normalmente, este transtorno é causado por pequenas disfunções

articulatórias que, com a intervenção adequada de um fonoaudiólogo, em poucos meses é solucionado.

Transtornos globais do desenvolvimento

O que caracteriza um TGD, como é atualmente denominado este tipo de transtorno neurobiológico, é o comprometimento de três áreas do desenvolvimento: a comunicação recíproca, a interação e a imaginação.

Nos casos mais brandos de autismo, denominados, como vimos anteriormente, síndrome de Asperger, pode não haver comprometimento da inteligência, uma vez que a aprendizagem da língua foi mantida, mas haverá comprometimentos nas esferas da vida da criança que dependerem de comunicação recíproca, interação ou imaginação.

Nos casos mais graves, quando a interação recíproca, ou seja, a capacidade de aprender com o outro os conceitos da cultura, está muito – ou totalmente – comprometida, temos o autismo típico ou não verbal.  Devido à ausência da língua, instala-se um quadro de deficiência intelectual circunstancial. A esta amplitude de gravidade do autismo, denominamos “espectro autístico”.

Déficit específico de linguagem – DEL

O que está prejudicado são os três níveis da aprendizagem da língua, isto é, a sintaxe (a forma como a criança ordena os sons da língua); a semântica (o conteúdo, o significado daquilo que se quer expressar) e a pragmática (a forma como emprega, usa socialmente a língua).

Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade – TDAH

Este transtorno é caracterizado por dois grandes grupos de sinais: os sinais de desatenção e os sinais de hiperatividade/impulsividade.

Discalculia do desenvolvimento ou transtorno da matemática

Refere-se a uma dificuldade de aprendizagem específica que não deve ser confundida com a dificuldade comum que muitos estudantes têm frente à matemática. A discalculia afeta de forma importante a aprendizagem das habilidades matemáticas iniciais. Caracteriza-se por um desempenho na aritmética muito abaixo do esperado para a idade

em crianças com inteligência normal.

A dislexia concorre com inteligência normal ou acima da média. Uma adaptação curricular que pode ajudar muito a criança com dislexia é a aplicação de avaliações orais.

O TDA/H caracteriza-se por uma dificuldade de autorregulação do comportamento e da motilidade, ou seja, a criança não consegue sozinha controlar os seus movimentos e a sua atenção. Uma estratégia pedagógica que poderia auxiliar esta criança seria planejar atividades com, no máximo, vinte minutos de duração, para possibilitar que ela fique atenta durante o maior tempo possível e consiga começar e terminar a atividade.

Dentre os transtornos que afetam a aprendizagem, podemos citar: a dislexia, a disgrafia, a disortografia, o transtorno fonológico, os transtornos globais do desenvolvimento, o déficit específco de linguagem, o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e a discalculia do desenvolvimento.

Apesar de não serem considerados alunos com necessidades educativas especiais pela atual Política Nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008), consideramos que o processo de ensino-aprendizagem deve prever adaptações e estratégias que favoreçam sua aprendizagem, tendo em vista minimizar as dificuldades apresentadas.

Após uma cuidadosa avaliação pedagógica, bem como encaminhamento para avaliação de outros profissionais, se for o caso, deve-se elaborar estratégias que possam ser úteis, como a realização oral de atividades, a utilização de recursos, como calculadora e ábaco, e o planejamento de atividades de curta duração.