METODOLOGIA DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO - AP1

Resumo aula 1 - Apresentação e a importância da pesquisa no processo de formação docente

Historicamente, a formação de professores foi concebida de acordo com o pensamento dominante na sociedade e com as concepções do que era necessário para formar um professor competente para o exercício da docência. Durante muito tempo acreditou-se que um bom professor precisava apenas dominar os conteúdos da sua disciplina e ser um bom transmissor desses.

A questão colocada por COMENIUS – como ensinar tudo a todos – passou a ser prioritária. Era preciso, então, adequar as técnicas e os métodos de ensino à idade dos alunos, ao conteúdo das disciplinas e aos objetivos específicos. Assim, foram empregados muitos esforços no desenvolvimento de disciplinas como Didática, Metodologia de Ensino e Prática de Ensino.

Fundamentando essas preocupações estavam estudos baseados nas disciplinas de Sociologia, Filosofia, Psicologia e História. A partir dessas disciplinas, cujos conhecimentos se apresentam mais formalizados e teóricos e referem-se aos fundamentos da ação educativa, foram organizadas, criadas e implantadas as disciplinas da chamada área de FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO.

AUGUSTE COMTE (precursor do pensamento positivista) entendia que as ciências sociais deviam se adaptar aos métodos e técnicas das ciências naturais de modo a “aperfeiçoar”, cientificamente, os conhecimentos que produziam.
Chegar ao momento da prática, apenas no final do curso, e descobrir que os modelos idealizados pelas teorias geralmente não correspondem ao real, empobrece as possibilidades criativas que podemos desenvolver através do diálogo teoria-prática ao longo do curso.

POR QUE A PESQUISA É TÃO IMPORTANTE NA FORMAÇÃO DOCENTE?
R. Entendemos a pesquisa desde o 1º período como um dos elementos de inovação e de desafio desse curso. Não concordamos com a idéia de que a prática só deve vir depois da teoria. Queremos que a formação de vocês seja mais completa, incluindo processos de reflexão e de organização dessa reflexão vinculados à realidade de cada um.
Poder estabelecer um diálogo entre a prática pedagógica e os elementos teóricos que dela fazem parte; ter acesso a novos conhecimentos que possam facilitar a compreensão de problemas reais enfrentados no cotidiano das escolas; articular os saberes tecidos a partir da experiência, com os saberes formais que sustentam ou desautorizam as práticas; esses são os objetivos mais importantes da formação.
O professor-pesquisador é aquele que articula prática e teoria, buscando desenvolver práticas político-pedagógicas, cada vez mais conscientes e capazes de ajudar os alunos nos seus processos de aprendizagem.

Mas que pesquisa, então, pode ser feita desde o início do curso?
Exatamente aquela que mais nos interessa,  aquela que se dá no cotidiano das ESCOLAS ONDE TRABALHAMOS, na vida de todo dia, nos pequenos ou grandes problemas que enfrentamos para trabalhar com nossos alunos, os sucessos que temos quando fazemos uma atividade prazerosa ou bem-sucedida pedagogicamente, as relações com os colegas de trabalho, com nossos alunos e com outros membros da comunidade escolar, entre tantas outras coisas que acontecem todo dia nas escolas.

O professor-pesquisador é aquele que articula prática e teoria, buscando desenvolver práticas político-pedagógicas, cada vez mais conscientes e capazes de ajudar os alunos nos seus processos de aprendizagem

Formar professores capazes de modificar as práticas desenvolvidas através de estudos e diálogos entre as teorias e os outros saberes que possuem, procurando coletivizar experiências boas, inserindo-se mais efetivamente nos projetos e propostas de trabalho das escolas onde atuam. Para isso, além dos elementos fundamentais ao trabalho de pesquisa, de métodos e técnicas adequados aos mais diversos interesses  que vocês possam ter, também, estaremos trabalhando com saberes necessários à elaboração de PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS.

PROJETOS POLÍTICO-PEDAGÓGICOS
É o nome atribuído a uma proposta formulada pelo coletivo de uma escola e que trata tanto das formas de organização decisória quanto de questões relacionadas aos currículos e às metodologias de ensino que, consensualmente, a escola decidiu adotar.

Resumo aula 2 - Tópicos relacionados às atividades de pesquisa na formação do professor

As pessoas que freqüentam uma escola, sejam elas alunos, professores, diretores ou responsáveis, vivem esse cotidiano em todos os aspectos de sua personalidade e individualidade, mas sem condições de “aguçá-lo em toda a sua intensidade”.

Por quê? Porque o cotidiano também está nas entrelinhas, em algumas subjetividades e objetividades dos sujeitos, já que a participação de tais sujeitos neste cotidiano contém aspectos de suas vivências, experimentadas fora deste cotidiano.
Como ainda afirma Agnes Heller (2000), a “significação da vida cotidiana, tal como o seu conteúdo, não é apenas heterogênea, mas igualmente hierárquica” (p. 18). Esse fato é percebido quando desvalorizam- a  cultura e a realidade trazidas pelo aluno para o cotidiano escolar, quando certos conteúdos curriculares são colocados em segundo plano, em detrimento de outros.
É importante o professor adotar uma postura reflexiva, questionadora e, portanto, de pesquisador do seu próprio cotidiano.

Como ainda afirma Agnes Heller (2000), a “significação da vida cotidiana, tal como o seu conteúdo, não é apenas heterogênea, mas igualmente hierárquica” (p. 18). Esse fato é percebido quando desvalorizam-se a cultura e a realidade trazidas pelo aluno para o cotidiano escolar, quando certos conteúdos curriculares são colocados em segundo plano, em detrimento de outros.

É importante o professor adotar uma postura reflexiva, questionadora e, portanto, de pesquisador do seu próprio cotidiano.

O saber em Educação, como em outras áreas do conhecimento, ocorre, rotineiramente, nas universidades e nos institutos de pesquisa. Essa produção do conhecimento tem como suporte a atividade de pesquisa e funciona como instrumentação orientada para gerar ciência, construir o saber, manter a COMUNIDADE atualizada e questionar o conhecimento já existente com rigor e continuidade (NUNES SOBRINHO, 1996, p. 32).
Entretanto, o ambiente da escola se constitui, também, em espaço para a realização de pesquisas administradas pelo próprio corpo docente. O Projeto Político-Pedagógico, por exemplo, favorece a possibilidade do exercício de variadas modalidades de pesquisa em condições diversas. Nesse aspecto, destacamos a necessidade do aluno, dos cursos de formação de professores, aprender a tomar decisões sobre as modalidades e a condução de projetos de pesquisa no contexto educacional.

Cabe às universidades, portanto, a responsabilidade de produzir o conhecimento e de torná-lo acessível a todos (PAVIANI e BOTOMÉ, 1994, p. 12). A pesquisa em Educação caracteriza-se por ser uma atividade que pode ser desenvolvida individual e coletivamente entre especialistas, ou ainda em parceria com outros órgãos da própria universidade, ou mesmo fora dela (RECHE, 2001).

Segundo Zeichner (1994, p. 220), sem abrir-se mão do conhecimento produzido na universidade, admite-se que os professores comuns também desenvolvem teorias contribuintes para a constituição de uma base de conhecimento sobre o ensino. Para o autor, o aperfeiçoamento da escola não pode basear-se, exclusivamente, no conhecimento produzido nas universidades.

Paradoxalmente, mesmo que as mudanças propostas, em Educação, tenham as suas bases na pesquisa científica, a transição do saber construído para o seu consumo não é tão tranqüila e imediata quanto poderia ser. Um dos motivos pelos quais os resultados de pesquisa não chegam a ser integrados à prática escolar é a forma como ocorre a comunicação entre o pesquisador e o professor de sala de aula.

Neste sentido, Stenhouse (1987) afirma que os resultados de uma investigação devem ser submetidos à crítica daqueles que possuem uma experiência mais educativa do que de pesquisa, e que estejam dispostos a analisar tais resultados à luz de sua experiência. Deste modo, os docentes, com base em seu fazer pedagógico, podem acrescentar aspectos significativos para a construção do conhecimento.
Para compreender o conceito de uma inovação e aplicar este conhecimento em sua sala de aula, os professores deverão ter a oportunidade de discutir as novas intervenções com colegas, aprender sobre os conceitos subjacentes e intenções.

De fato, abandonar velhos hábitos e assumir mudanças implica envolvimento do grupo de professores como um todo. Além disso, deverão compreender, também, as mudanças que ocorrem no processo de aprendizagem dos alunos, provocadas pelas mudanças na instrução.

Um erro comum entre os pesquisadores é coletar e organizar os dados referentes ao desempenho dos estudantes, sem ajudar o professor a utilizá-los de forma produtiva em sala de aula. Em se tratando de avaliação quantitativa, por exemplo, o professor percebe mais o que acontece com o desempenho do aluno do que propriamente o que os dados estão apontando.

Cabe à direção da escola criar situações que favoreçam e encorajem os professores  na aplicação de conceitos e princípios inovadores. Os administradores educacionais podem reforçar o comportamento dos professores no sentido de compartilharem responsabilidades, para tomadas de decisão sobre o seu trabalho docente.

Quando a administração da escola favorece a disseminação dos resultados de uma pesquisa bem-sucedida, por professores da mesma escola, é provável que essa atitude possa influenciar os colegas na adoção de tais procedimentos. Um dos mecanismos para garantir a união entre professores e pesquisadores são os diálogos colaborativos.

Até recentemente, os pesquisadores percebiam os professores como consumidores potenciais de resultados de pesquisa, mais do que mediadores do conhecimento. Atualmente, aceitamos que o conhecimento dos professores, as suas crenças e saberes afetam as suas interpretações e os modos como implementam  a prática instrucional com base na pesquisa. O professor passa a ser reconhecido como gerador de conhecimento e a produção desse saber, como uma responsabilidade compartilhada entre ele e a comunidade científica.

A produção de conhecimento tem como suporte a atividade de pesquisa e funciona como instrumentação, orientada para gerenciar ciência, construir o saber, manter a comunidade atualizada e questionar com rigor e continuamente.

A literatura científica aponta obstáculos para a utilização da técnica e dos procedimentos gerados pela pesquisa, assim como a manutenção desses recursos, em Educação. Um dos motivos pelos quais os resultados de pesquisa não chegam a ser integrados à prática escolar é a forma como ocorre a comunicação entre o pesquisador e o professor de sala de aula, e que um erro comum entre os pesquisadores é coletar e organizar os dados referentes ao desempenho dos estudantes, sem ajudar o professor a utilizá-los de forma produtiva em sala de aula.

A colaboração entre professor e pesquisador permite a troca de conhecimentos, melhorando as práticas instrucionais, permitindo maiores oportunidades de acesso ao acervo de pesquisa e promovendo  reflexões e questionamentos permanentes.

Resumo aula 10 - Saberes cotidianos e saberes formais: uma falsa oposição

Todos nós começamos nossa aprendizagem quando nascemos.
Concluímos, desse modo, que é através dos SABERES DA EXPERIÊNCIA, ou seja, experiências vivenciadas no nosso cotidiano, que aprendemos muito daquilo que usamos para estar no mundo e conviver com o outro.
Ao considerarmos, portanto, a vida cotidiana como fonte de aprendizagem e de influência sobre os nossos comportamentos individuais e sociais, somos levados a questionar a idéia de que os processos escolares de aprendizagem estão dissociados dos demais. É como se, no interior de cada um de nós houvesse um “botão de desligar”, separando a nossa vida fora da escola dos momentos em que estamos sendo submetidos às aulas formais sobre conteúdos de ensino.

Esses processos cotidianos de formação e de aprendizagem envolvem acasos, imprevistos, redes de informações e estímulos que nos chegam e se tornam conhecimentos novos a  todo momento. Desse modo, podemos dizer que os nossos processos de aprendizagem não são nem lineares, nem previsíveis.
As redes de saberes tecidas a partir de todas as formas de interação com o mundo definem, portanto, as opiniões e idéias que desenvolvemos a respeito do ambiente que nos cerca.

Percebemos, então, que os processos de aprendizagem, pelos quais passamos em nossas vidas, se articulam uns com os outros formando as redes de subjetividades que cada um de nós é (SANTOS, 1995). São essas redes que definem o que somos e o que nos tornamos, ao longo dos processos de formação de nossas identidades, construídas pela articulação entre os múltiplos saberes que aprendemos cotidianamente – tanto aqueles instituídos formalmente como tais, quanto os que se originam e tecem nas práticas sociais que desenvolvemos.

O objetivo dessa discussão é superar a dicotomia e a hierarquia entre esses saberes diversos, produzidas e legitimadas pelo pensamento ocidental moderno, e que se manifesta através dos pares de idéias opostas, tais como: certo e errado, bom e mau, verdade e mentira. Podemos, assim, entrar no universo da noção de tessitura do conhecimento em redes. A partir dessa noção, os diversos saberes são entendidos como ‘diferentes, mas, não desiguais’ e, portanto, não hierarquizáveis.

Aprendemos através das práticas sociais que desenvolvemos e com as quais convivemos, sejam elas ligadas aos discursos e saberes formais com os quais entramos em contato, sejam elas ligadas ao que vivemos na rua, na escola, em casa, nas conversas com os amigos, nas leituras que fazemos, na TV que assistimos. Todos esses saberes estão sempre e permanentemente articulados, sendo, portanto, impossível destacar este ou aquele tipo de experiência como mais ou menos relevante na nossa formação.

Os processos reais de aprendizagem são dinâmicos e ininterruptos durante toda nossa vida e incluem, nas nossas redes de conhecimento, tudo aquilo a que podemos atribuir sentido quando entramos em contato. Aprendemos o que nos é ensinado e também o que não é, através dos contatos que mantemos  nos diversos espaços sociais nos quais nos inserimos.

Por isso não podemos nem devemos agir dentro da escola como se a criança que ali chegasse pudesse descartar sua história de vida e seus saberes anteriores, para aprender a partir apenas das “lições” escolares os saberes necessários à sua vida.

A oposição entre os saberes aprendidos na vida cotidiana e os saberes formais, presentes na escola ou em outras situações oficiais de aprendizagem não se justifica, pois cada sujeito, ao aprender coisas novas, enreda-as aos seus saberes anteriores, modificando-os e às suas possibilidades de ação sobre o mundo.

Entendendo os processos de aprendizagem dessa forma, perde o sentido até a idéia de que existe uma diferença fundamental entre os diversos saberes, que os saberes formais são utilizados no cotidiano tanto quanto os saberes cotidianos são usados quando estamos em processos formais de ensino e aprendizagem, à medida que estes diversos saberes interagem formando redes de saberes.

Resumo aula 11 - As redes de saberes tecidas pelos sujeitos sociais

O ser humano constrói sua estrutura de personalidade no interior de uma trama de relações sociais na qual ele está inserido. Podemos, por exemplo, nos reportar ao antigo ditado popular “dize-me com quem andas e te direi quem és”. Com isto estamos dizendo que todos nós construímos nossos saberes e fazeres dentro de um conjunto de relações sociais das quais participamos ativamente.

Uma das características do ser humano é ser prático, ativo, já que é por suas ações que ele modifica o meio ambiente, moldando-o para atender às suas necessidades. Enquanto transforma a realidade à sua volta, ele constrói a si mesmo, tecendo sua rede de saberes, através da qual irá interagir com seu meio social, determinar suas ações, suas reações, suas convivências sadias ou neuróticas, enfim, todas as suas práticas sociais. Portanto, não é possível compreender o ser humano através do estudo isolado de cada uma das partes que o constituem. Como nos diz Morin (1996, p.2), ao observarmos uma sociedade, verificaremos que nela há interações entre indivíduos.

Essas interações formam um conjunto, uma rede em que todos os elementos constitutivos deste grupo social estão presentes, desde a língua, que serve como meio básico de comunicação entre seus membros, até a cultura que permite aos indivíduos desenvolverem-se como tal. Assim sendo, vemos que é necessário o desenvolvimento de um modo de aprendizagem que permita ao indivíduo compreender como as organizações, os sistemas sociais, produzem os conhecimentos que os constituem e estabelecem as estruturas fundamentais que orientarão seu relacionamento com o mundo onde vive.

Como afirmava KARL MARX, as sociedades constituem-se em fenômenos históricos,  já que os indivíduos se constroem uns aos outros, física e espiritualmente. Nós convivemos com nossos semelhantes em casa, no colégio, no mercado, nos clubes. Nós estamos sempre em contato com outras pessoas e através desta convivência aprendemos e ensinamos coisas. Todo nosso modo de ser e de nos comportarmos é fruto de nossa vida em sociedade.
Para sobreviver, os homens constroem coisas e objetos, criam modos de vida em comum, elaboram idéias e conceitos que regem as inter-relações pessoais entre os membros da sua comunidade. O conjunto destas criações forma o que denominamos de conhecimento.

Para Alves, Rede de Saberes formadas nos processos múltiplos e diferentes dentro das inúmeras relações que os sujeitos todos em seus contatos cotidianos, tecem, destecem e tecem outra vez, no espaço-tempo do aqui e agora

Castells (2000, p. 498) define rede como sendo um conjunto de nós interconectados.  Segundo este autor, cada um destes nós representa um ponto de inflexão na construção do conhecimento, bem como a interconexão com outros conhecimentos vindos de outras fontes. A estrutura concreta de cada um destes pontos irá variar, de acordo com o tipo de rede concreta que está estabelecida.
Na construção de uma rede de saberes, todos os membros da sociedade são parceiros possíveis, contribuindo com seus conhecimentos, suas práticas, valores e crenças. Estas contribuições não são estáticas, muito ao contrário, encontram-se  em permanente mudança.

Assim, onde conceitos e valores considerados, em determinado momento, como verdades incontestáveis; em outro, podem ser considerados como algo ultrapassado e totalmente descartável.
Podemos dizer que não há apenas um único saber, mas uma rede de saberes que não é e nem se constrói de forma isolada, mas sim, dentro de um contexto social. Não há um conhecimento global, fruto de um somatório de todos os saberes, mas vários que se articulam com outros tantos, formando uma construção multilinear onde cada um deles é um nó de uma imensa e inacabada rede que a todo instante se atualiza e estabelece novas conexões ou nós.

Podemos dizer, portanto, que a aprendizagem é a construção de conhecimentos onde cada fio da rede dos saberes se encaixam nos  outros formando um todo que pretendemos seja coerente e significativo, isto é, que se converta em uma aprendizagem real que perdure por um longo prazo e seja aplicável no cotidiano de quem aprende.
Essas redes são tecidas e desfeitas no contexto da diversidade histórica e cultural em que vivemos e do reconhecimento que temos um do outro. Assim sendo, dar acesso ao conhecimento para todos, de uma forma mais abrangente e global, possibilita aos indivíduos se sentirem parte integrante de um meio que avança para além do espaço comunitário onde vivem e onde podem participar de forma ativa e criativa como cidadão.

Nossos conhecimentos são construídos em forma de uma rede de saberes que pode ser entendida como um processo psicológico e um fenômeno social. A estruturação de nossos saberes, de acordo com este conceito, é destituído de uma estrutura linear e seqüencial de aprendizagem, englobando todas  as maneiras de aprender, integrando estruturas afetivas, conceituais e de ação, isto é,  reunindo o sentir, o pensar e o fazer no processo de aprendizagem. Esta estruturação, como vimos, tem um caráter social da construção do conhecimento através de múltiplas conexões onde todos são partícipes e co-responsáveis pela construção. O saber produzido circula e se re-estrutura a todo instante, de um modo contínuo e interminável.

Resumo aula 12 - A visão cientificista da construção / aquisição de conhecimento

Nossos conhecimentos organizam-se à semelhança de uma rede em uma estrutura multilinear e atemporal onde todos os fios se unem formando nós. Vimos que este processo começa quando nascemos e sempre estará em funcionamento até nossos últimos dias. É importante ressaltar que uma rede de saberes não representa, necessariamente uma rede de "verdades".

As informações que nós recebemos ao longo de nossa vida e que vão dando forma à nossa rede de saberes  nem sempre são verdadeiras e nem sempre as percebemos tais como elas são na realidade. A interpretação que damos aos fatos que percebemos recebem influência, dentre outros fatores mais subjetivos, dos nossos órgãos sensoriais (PERCEPÇÃO) que,  por sua vez são influenciados pelos nossos conhecimentos anteriores.

Assim sendo, podemos afirmar que de nossa relação com o mundo que nos cerca, surge o conhecimento e a compreensão da realidade. De um modo geral, os estudiosos dividiram em três as formas básicas para conhecermos o mundo e elas variam conforme o acesso que temos sobre o(s) objeto(s) que desejamos conhecer.

A primeira destas formas é a que nos fornece o conhecimento empírico, cotidiano ou popular. Este tipo de saber nos é fornecido pelos nossos sentidos, como resultado de nossas experiências de vida, casualmente, sem observação metódica ou, até mesmo, por meio da transmissão de geração em geração.

A segunda forma de atingirmos o conhecimento é o teológico que ocorre pela fé ou pela crença humana na existência de uma ou mais divindades. Apresenta-se como um conjunto de verdades aceito pelos homens a partir de uma revelação divina. Neste caso, a aquisição do conhecimento está baseada na autoridade de terceiros que nos apresentam respostas a questões não respondidas de outra maneira e que por serem
“verdades sagradas”, não são questionadas nem postas em dúvida.

A terceira forma de conhecimento preconizada é a do conhecimento científico, lógico ou intelectual. Este tipo de saber, utiliza-se da capacidade do ser humano de ultrapassar a mera captação pelos sentidos. O homem, diferentemente dos outros animais consegue abstrair, analisar, comparar, articular e unir dados gerando conceitos, definições e leis que permitem que ele entenda a realidade do mundo e, como nos diz Luckesi (1995, p. 48-49), dentro deste mundo no qual somos dados,  percebemos nos diversos dele e compreendemo-lo como “outro”, como um contexto que nos desafia com suas resistências a que o enfrentemos e o tornemos mais nosso, no sentido de que ele seja arrumado e ordenado segundo o nosso modo de ser. Fazemos do mundo, que nos é dado, um mundo propriamente humano: um mundo cultural. E isso se dá pela prática do nosso viver e sobreviver neste mundo. Desde a mais tenra infância até a mais vetusta idade no mundo uma fonte constante de mistérios que nos desafiam a imaginação e a inteligência, na busca de compreensão, na busca de entendimento.

Este autor nos leva a refletir sobre a construção do conhecimento como sendo uma forma “teórico-prática” e ao mesmo tempo “prático-teórica” de compreender a realidade que nos cerca. Desse modo, podemos entender que a compreensão dos nós e dos fios que compõem a nossa rede de saberes ocorre tanto em situações simples do cotidiano quanto nas mais complexas, em instituições e laboratórios científicos.

O processo de conhecimento compreende a interação de, pelo menos, quatro elementos principais: 1) a atividade cognoscitiva do homem; 2) os meios de conhecimento; 3) os objetos do conhecimento, e; 4) os resultados da atividade cognoscitiva.

Com o desenvolvimento do saber experimental e o surgimento do método indutivo, o conceito de ciência passou a ser utilizado, modernamente, para designar o conhecimento teórico derivado da observação e experimentação metódica e sistemática sobre a realidade.
De uma forma geral, podemos considerar como características básicas das ciências ter como objetivo ou finalidade – distinguir características comuns, leis e princípios que regulam os eventos; como função – ampliar e aperfeiçoar a relação do homem com a realidade por meio do conhecimento; e possuir um objeto de investigação – tudo o que se pretende conhecer ou verificar por meio de um método científico.

Resumo metodologia - Aula 13 - A modernidade e a pós-modernidade

O surgimento da modernidade levou a humanidade a uma revolução social que modificou todos os limites geográficos e sociais até então existentes.

Os movimentos sociais ocorridos na Europa no século XVIII, particularmente a REVOLUÇÃO FRANCESA e a REVOLUÇÃO INDUSTRIAL, vieram contrapor-se a esta situação, ou seja, tiveram como base uma revolução antiburguesa, causando na humanidade uma transformação social sem precedentes na história.... A sociedade experimentou uma tomada de consciência de si própria e passou a buscar a renovação em todos os contextos sociais.

O século XIX trouxe para a sociedade da época uma crise de identidade que invadiu todo o tecido social, alterando a ordem estável e imutável em que tudo – as coisas, as pessoas, as regras, os comportamentos – parecia se situar. Tudo se tornou relativo e mutável.
O cotidiano, que era caracterizado pelo elevado grau de intimidade pessoal, profundidade emocional, compromisso moral, coesão social e continuidade no tempo, passou a ser, a partir do final do século XIX, marcado pelos contatos impessoais, pela distância, pelo retraimento moral, por uma relação mediatizada com a natureza.

Para LYOTARD (1986), a modernidade alterou o entendimento científico ao decretar a falência do senso comum. A ciência voltou-se para as grandes “narrativas legitimadoras”, marcadas pela descoberta da similaridade e não pela busca da diferença como até então.
O homem, que na Antiguidade era tido como sujeito e objeto do conhecimento passou a ser visto como uma construção do pensamento, como uma representação social.

Na primeira metade do século XX, o projeto da modernidade recebe duro golpe vindo das duas Grandes Guerras Mundiais. Isso, do ponto de vista sociológico, trouxe à tona a discussão da (im) possibilidade da sociedade experimentar projetos coletivos e racionais sem que estes terminassem em conflitos bélicos.
Isso alertou pensadores e cientistas sobre a possibilidade de que a razão não fosse onipotente para conduzir os destinos da sociedade humana. Temos, desta forma, instalada uma crise existencialista na modernidade e uma suspeita da (in) capacidade da ciência de conduzir o processo humano.

Com a continuidade do processo de modernização, chegou-se a um momento em que a vanguarda do moderno não pôde mais prosseguir, porque produziu uma nova linguagem em que não existiam mais (pré)conceitos a serem derrubados ou alterados. A solução para este novo dilema surgiu com o aparecimento de um novo movimento, denominado pelos teóricos pós-moderno. E a resposta encontrada pelo pós-modernismo ao problema da continuidade consistiu em reconhecer que o passado não pode ser destruído porque sua destruição leva ao silêncio. Ele deve, sim, ser revisitado: com ironia, de maneira não inocente, buscando uma reconstrução de paradigmas e de novas estruturas com jeito e fisionomia de moderno.

Esta transposição do moderno para o pós-moderno, no entanto, não é algo que possa ser delimitada no tempo, em uma visão cronológica, tal como aconteceu com o início da modernidade. Ao mesmo tempo em que somos convidados pelo moderno a dar um salto no abismo na busca de novos caminhos, o pós-moderno nos confronta com as incertezas de abandonar a segurança do já estabelecido, preferindo re-significar e dar
novas formas às estruturas de vida.
Assim sendo, o pós-moderno caracteriza-se, não por se tratar de uma novidade, mas sim, por trazer uma reestruturação na categoria do novo. Entretanto, esta nova visão da história do mundo acaba por destruir a idéia de um processo histórico unitário onde cada povo e cada região possui e constrói sua própria história.

No entanto, para que a pós-modernidade possa realizar-se, o homem e o ser devem ser repensados à luz de um modelo não-positivista, não-metafísico. Para tanto, ela deve apresentar-se como uma nova possibilidade de vivenciar o processo histórico e deve ser compreendida, não como uma passagem da experiência do verdadeiro ao domínio do senso comum - relativista, intimista, mas como um campo que tem uma complexidade de sentidos. Um movimento que não se limita a duplicar o que já existe, mas é capaz, inclusive, de criticar e resignificar o homem à luz de uma nova filosofia de vida.

Em resumo, o modernismo surgiu para a humanidade como uma forma de fugir dos padrões existentes até século XVI . Este movimento buscou dar um novo significado ao ser humano, tornando-o sujeito do saber e não mais objeto como era na Antiguidade.

A radical quebra e abandono de paradigmas gerados pelo modernismo gerou insegurança e incertezas. A humanidade percebeu que não pode abandonar tudo o que foi construído ao longo dos séculos para “reinventar a roda”. Isto provocou o surgimento de um novo modo de construir a história – rever velhos conceitos e adaptá-los aos novos tempos.

Resumo Metodologia - Aula 14 - Ciência e poder nas sociedades modernas

Como nos ensina a História, a transformação do mundo medieval em moderno ocorreu através dos movimentos sociais ocorridos nos séculos XVII e XVIII que buscavam a criação de uma nova sociedade, mais justa e mais igualitária. Uma das principais forças que impulsionaram esta imensa mudança foi a ciência e isto só foi possível, através da liberdade de pensamento gerada por estes movimentos.

Ainda hoje encontramos alguns povos que detêm a liderança dos movimentos científicos e outros que ainda se encontram na era medieval. A ciência, como fruto da modernidade, foi resultado de processos de racionalização e secularização dos saberes e teve como cenário o mundo ocidental.

O cientificismo (ou o culto à ciência) adquiriu tanta força que algumas pessoas chegam a afirmar que quase todas as sociedades modernas consideram a ciência como a legítima possuidora da verdade e a melhor ferramenta para a construção do conhecimento.
A ciência no mundo moderno acabou por adquirir uma importância própria, tornando-se independente de outras áreas, como por exemplo, a economia, o direito ou a política.

Apesar da ciência ter assumido uma dinâmica própria, bastante afastada do cotidiano e da esfera pública (aqui entendida como um aspecto subjetivo de formação da opinião pública na sociedade civil), ela tem estado inegavelmente relacionada com a economia e com a lógica da administração burocrática.

Neste sentido, podemos perceber que a ciência possui um potencial de transformação e manipulação da sociedade como nenhuma outra forma de conhecimento jamais teve. Infelizmente, como nos ensina a história, ela nem sempre foi utilizada a favor do bem da humanidade e da paz.
Muitas vezes, as pessoas que dedicam suas vidas na busca de conhecimentos científicos acabam cedendo à tentação de colocar-se a serviço do poder e do enriquecimento. Transformaram os seus trabalhos em meros instrumentos no recheado mundo de idéias feitas, de ideologias e de fanatismos de todos os matizes, mantendo a sociedade na ignorância, que é a pior das escravidões.

Por exemplo, a pobreza e a violência só se tornam relevantes para a ciência ao escutar a “opinião pública”. Mas quem é a opinião pública? Efetivamente poderíamos dizer que é a síntese das opiniões dos diferentes segmentos da sociedade. Mas, quais as vozes que são ouvidas e colocadas como únicas verdades representativas daquele grupo social?
A aparente neutralidade da ciência com relação ao tema investigado fica obscurecida quando estão envolvidos o poder político e o econômico com relação ao tema investigado.
A problemática que estamos discutindo, a relação entre poder e ciência na sociedade moderna, engloba, de certo modo todo o saber humano, sem o qual a vida comunitária perderia consistência e deixaria de estar presente no complexo universo da sociedade moderna.

É certo que há uma relação entre saber e poder que pode ser negativa, como denunciava Foulcault, na medida em que um saber único se converte em um único modelo de ciência possível que é submetido a outros saberes. No entanto, também há uma relação positiva entre eles, quando é recuperado o sentido da vida para os seres humanos e para a natureza.

Para Augusto Comte (1798-1857), fundador do positivismo, a realidade humana não concebe a ciência como uma atividade que tenha um fi m em si mesma. Para ele, o saber só vale por seus resultados úteis e econômicos. Segundo este pensador, o ser humano precisa saber para prever, prever para poder. O saber só interessa para antecipar, para dominar e explorar a natureza. Ou seja, saber é poder.

Diz Comte que tudo é relativo, e que esta é a única verdade absoluta, sem assustar-se ante o paradoxo que sua afirmação comporta.
O pai do positivismo concebe o saber como uma enciclopédia, sistemática e a serviço da indústria e do poder político em uma futura “sociedade positivista”.

Para Foulcault, no entanto, saber e poder não possuem natureza radicalmente distintas. Para ele, estas não são duas formas independentes e opostas de acesso e manejo da realidade. Sua teoria é de que estes dois conceitos estabelecem entre si relações circulares, de bidirecionalidade, com a ausência de hierarquia entre eles. O saber-poder, assim entendido, tem um significado único e um mecanismo de ação unitário e indissociável.

O controle sobre o conhecimento se converte em uma nova prática a serviço do poder, através do desenvolvimento de um novo saber. A população é considerada agora como suspeita e deve ser excluída de certos saberes em função da sua periculosidade. A transmissão do saber se estabelece na sociedade moderna não mais em torno da verdade ou da inverdade, mas sim em torno de normas que ditam o que é correto ou incorreto, o que se deve ou não se deve fazer em função da vontade ou da necessidade das pessoas ou grupos que detêm o poder.

O importante é que tenhamos a consciência de que, de certa forma, cada vez mais somos afetados por este binômio – saber-poder – que na modernidade parece ter sido concebido para suprir as necessidades de trabalho e consumo. A natureza, incluindo-se nela o ser humano, é relegada a mero coadjuvante  neste jogo que, ao pretender nos libertar do passado, acaba por nos aprisionar em um compromisso com as mudanças sociais. Desse modo, nossa soberania fica subjugada a um poder disciplinatório estabelecido pelo capital e exercida sobre a forma de controle, recompensas e castigos.

Para Foucalut, somente através da educação, a humanidade poderá ter acesso aos valores estabelecidos no Direito Internacional e, assim, colocar a verdade acima do poder.
A educação, na sociedade moderna, acaba por tornar-se uma ferramenta poderosa no sentido de conhecer e desmascarar a natureza do poder ilegítimo. Mas para que isto aconteça, é necessário agir com cautela. A construção do conhecimento, para ser eficaz, precisa ser feita passo a passo. E, só com o conhecimento estruturado podemos
envolvê-lo numa luta contra forças que, para Foucault, são resquícios de valores burgueses não modificados.

Resumo Metodologia - Aula 15 - As relações de poder entre os diversos saberes na modernidade

A partir de agora vamos discutir os conceitos de espaço e lugar, pois é neles que se desenvolve e se expressa uma rede complexa de relações de poder-saber. Em particular, queremos mostrar como os momentos de espaço e lugar, identificados por LEFEBVRE (1991), podem contribuir para a construção de um espaço de resistência e onde formas concretas e decisivas de poder e saber interatuam e se chocam na sociedade moderna.

O poder e o saber andam sempre lado a lado nas relações humanas em todos os tempos, portanto, ao estudarmos as relações existentes entre os diversos saberes da modernidade, devemos analisar, também, os conceitos de espaço e lugar, pois estes são os terrenos concretos em que se manifestam as múltiplas relações entre saber-poder em suas formas específicas de dominação e resistência.

O espaço aqui referido não é simplesmente a área de domínio da administração e controle do estado, mas compreende também, a sempre dinâmica e fluida interação entre o local e o global, o individual e o coletivo, o privado e o público. É no espaço que encontramos também o potencial existente no saber de desafiar o poder dominante.

O conceito de lugar, desenvolvido por Agnew (1987) propõe uma perspectiva de territorialidade onde se desenvolvem os movimentos sociais estruturados na prática dos saberes e dentro de um marco mais amplo de reestruturação global da modernidade. Assim sendo, podemos entender as ORGANIZAÇÕES SOCIAIS como estruturas interativas entre saberes e poderes construídas por seres humanos capazes e conhecedores.

Segundo Lefèbvre (1991), as representações do espaço se referem aos concebidos e derivados de uma lógica particular e de saberes técnicos e racionais. É um espaço conceitualizado, um espaço de cientistas, urbanistas, tecnocratas e engenheiros sociais (p. 38). Esses saberes estão vinculados com as instituições do poder dominante e com as representações normalizadoras criadas por uma lógica de visualização hegemônica, ou seja, são superiores e prioritários em relação a todos os outros. Eles estão representados, por exemplo, por mapas, tabelas estatísticas ou por uma legislação específica.

São, como podemos ver, documentos que não podem ter sua legitimidade contestada. Produzem as formas e representações presentes nas estruturas estatais, na economia e na sociedade civil. Dessa maneira são produzidas visões particulares onde o poder ignora lutas, ambigüidades e outras formas de ver, perceber e imaginar o mundo.

O que torna este conceito de representação de espaço e lugar algo muito significativo hoje em dia, é a importância crescente de formas dominantes de visualizar as relações de poder-saber que são por ele reproduzidas e interpretadas.

Os sistemas de informação transmitidos por mídia eletrônica por exemplo (Internet, televisão e outros meios de comunicação), são indicadores dessa crescente dominação das representações de espaço. Seu efeito aparece através de abstrações sempre apoiadas por saberes científicos e apelando para uma verdadeira representação social.
Apesar de, por exemplo, sabermos que não necessitamos adquirir ou consumir determinado produto, o poder de convencimento existente em seu anúncio e a representação de que não seremos socialmente aceitos ou desejados, faz com que acreditemos que é necessário agirmos e nos comportarmos de acordo com o que é anunciado.

Desta forma acabou surgindo um espaço abstrato entre o saber-poder em que as coisas, os eventos e as situações são sempre substituídas  por representações (LEFEBVRE, 1991; p. 311).

Estas reflexões, no entanto, não nos devem levar a imaginar que o saber e o poder mesclam-se sempre de uma forma perniciosa, mas sim, de que isto ocorre por um abuso das elites dirigentes que, apropriando-se dos saberes, os transformam em ideologias que “cientificamente” amparam seus interesses econômicos e políticos.
Em outras palavras, podemos dizer que, na modernidade, o campo onde ocorrem as relações entre saber e poder é um local de constante interação e luta entre dominação e resistência. Este embate de forças antagônicas é freqüentemente organizado por movimentos sociais, e têm sido identificados como espaços privilegiados para estudar e construir os processos de mediação no campo do saber-poder.

As relações existentes entre as três esferas fundamentais que organizam a vida do homem e suas relações INTERSUBJETIVAS. O ter – que representa a esfera econômica; o poder – representando a esfera política, e o saber – que é a esfera cultural e do reconhecimento mútuo. Estas três áreas delineiam e englobam todo o convívio humano.
O Ter
A esfera econômica (ter) está determinada pelas situações de trabalho e de apropriação; as relações com os objetos econômicos e com os bens disponíveis se impõem aos relacionamentos interpessoais.

O Poder
Neste sentido, o poder é uma relação de forças que ultrapassa os marcos da violência física. As atitudes de poder levam a cabo ações tais como incitar, induzir, facilitar, dificultar, ampliar, limitar as relações interpessoais. Sempre o poder se investe de formas de justificação, normalmente ancoradas na ciência, para legitimar as relações assimétricas. Assim, as imagens criadas orientam a relação com o outro de uma forma que o reconhecemos como igual, superior ou subordinado.

O Saber
A esfera do saber, dentro deste contexto, encontra-se intrinsecamente vinculada às estâncias de ter e poder que se revestem com formas de justificação científicas para legitimar as relações assimétricas que promovem.

O conhecimento é, na modernidade, considerado um bem de capital. Para podermos melhor entender este conceito, lembramos que a moradia, a família e o trabalho têm sido considerados, ao longo dos tempos, como os três pilares sobre os quais se apóia a inclusão social.

Assim, poderíamos considerar a moradia como o capital físico; a família, o capital de redes sociais e o trabalho, uma função do capital humano. A relação entre esses três pilares ocorre através do aperfeiçoamento da rede de saberes criada pela educação, o que permite a acumulação do capital humano. Um ser preparado para obter um bom emprego e recursos necessários para manter uma família e conseguir uma moradia condigna.

Assim, a perfeita inclusão social, por um lado e a marginalização, por outro, ocorre em função direta das relações existentes entre os saberes e do conseqüente poder daí originado.
Existe uma estreita ligação entre o poder e o saber e o que se percebe é que, cada vez mais, somos influenciados pela vontade deles, na construção de nossos saberes. O conhecimento científico que é divulgado e apresentado à sociedade como um todo, passa antes pelo crivo daqueles que detêm o poder e, só após a sua autorização, passa a ser de domínio público.

Resumo Metodologia - Aula 16 - A fragmentação e a hierarquização de saberes na modernidade

A ciência, bem como os conhecimentos por ela produzidos, vêm se tornando cada vez mais dependente do poder político e econômico, com evidentes reflexos em nossa vida cotidiana. O conhecimento, que era único e universal, acabou por fragmentar-se e hierarquizar-se.

A grande maioria de filósofos clássicos e teólogos, tanto cristãos quanto muçulmanos, sustentou seus sistemas filosóficos na classificação aristotélica que, apesar de entender o saber como algo único e universal, por outro lado estabeleceu a fragmentação e a hierarquização dos saberes segundo seu grau de abstração (quanto mais abstrato é um tema, mais importância ele tem na hierarquia do saber).

Dentre as muitas classificações inspiradas no trabalho de Aristóteles, poderíamos citar como exemplos a de AVICENA (século XI) intitulada “A sabedoria” que dividiu as ciências em duas áreas: as especulativas, constituídas pelo que ele chamava de Ciência Superior (metafísica e ciência divina), Ciência Média (matemática) e Ciência Pequena (física) e as práticas; a de DOMINGO GUNDISALVO (século XII) denominada “De Divisiones Philosophiae”; e a do franciscano SÃO BOAVENTURA (século XIII), chamada “De reductiones artium ad theologiam”.

A imagem de ciência que prevaleceu até a Idade Moderna foi a de que ela era formada por conhecimentos integrados de verdades provadas e permanentemente estabelecidas, que se acumulavam, sucessivamente, uma após a outra, formando um corpo sistemático.

Hoje não é mais assim. Com o advento da modernidade, filósofos e sociólogos começaram a recorrer a estudos da prática real da ciência e de sua história para mostrar que, longe de ser um conhecimento ascético, racional e autônomo, como se preconizava, a ciência, como qualquer outro produto cultural, estava histórica e socialmente condicionada  e era muito mais humana e irracional do que sua imagem metodológica pretendia mostrar.

Isto aconteceu, entre outras razões, porque o homem percebeu que a racionalidade e o desejo de obter o conhecimento objetivo não seriam virtudes superiores a todas as outras e que a ciência poderia ser muito mais relevante como exemplo de solidariedade entre os homens. Assim, o cientista passou a preocupar-se muito mais em pesquisar e descobrir coisas que pudessem melhorar a vida do homem – como as máquinas a vapor, os medicamentos, o avião – ao invés de continuar tentando descobrir os segredos da natureza – a vida, a morte, de onde viemos e para onde vamos.

Em resumo, o pensamento científico ocidental começou a se estruturar a partir do apogeu da civilização grega quando o pensamento investigativo existente até aquela época, que era dirigido para a descoberta dos segredos da natureza, volta-se para as necessidades do homem, em uma busca de melhorar sua qualidade de vida. Com este novo direcionamento das investigações científicas, o conhecimento que era unificado e filosófico passa a ser dividido e fragmentado entre diversas ciências, com a finalidade de facilitar e permitir o aprofundamento da pesquisa. Esta fragmentação leva os cientistas a estabelecer uma hierarquização das diversas ciências, segundo um critério por eles estabelecido. Diversos são os modelos criados que serviram para estruturar o pensamento científico que hoje temos.

Resumo Metodologia - Aula 17 - As concepções de saber na pós-modernidade

Muito tem sido discutido a respeito do tema pós-modernidade, a partir das manifestações que se apresentam na sociedade atual, expressas especialmente pelas posturas que o homem vem adotando nas suas relações interpessoais e coletivas.
No princípio da Era Moderna o homem queria emancipar-se, ou seja, queria o direito de não morrer servo, porque não nasceu rei. E esta vontade, que pouco a pouco ganhou vulto, tornou-se o combustível para o ingresso da história na modernidade.  Foi  para emancipar o homem que se construiu o Estado e a Nação modernos, os partidos políticos e, enfim, criou-se a figura do cidadão como a partícula indivisível do grande organismo moderno, a ser respaldado por suas instituições.

No entanto, a nação moderna vive hoje impasses profundos em decorrência dos processos conhecidos como globalização – fruto da pós-modernidade. Os partidos políticos perdem força como mediadores entre os cidadãos e o Estado. E o próprio cidadão percebe-se cada vez mais impotente e desprotegido diante de instituições sociais que pouco o representam. Esta situação tem provocado uma crise do pensamento científico que não encontra paralelo na história da humanidade.

A mudança social que percebemos desde o final do século passado nos leva a crer que a sociedade moderna parece ter antecipado a pós-modernidade, antes do próprio fim da modernidade.
A difusão de um determinado comportamento social que está “na moda”, tende a reforçar a utilização generalizada desta forma de agir, criando um novo padrão de comportamento. Aproveitando-se desta tendência humana de adotarmos modismos, somos bombardeados diariamente por informações sobre novos estilos de roupas, de
músicas, de carros, de comidas, enfim de tudo que possa ser consumido (inclusive conhecimento).
Esta busca exagerada pelo novo e pelo futuro fez com que a sociedade moderna procurasse antecipar o momento seguinte, resultando na ambigüidade da pós-modernidade: a antecipação do futuro torna-se o próprio futuro.

O que está em causa, quando se trata de pós-modernidade, é uma ruptura histórica de amplas proporções, com implicações epistemológicas que exigem reflexão. Com as metamorfoses do “objeto” das ciências e a simultânea alteração das possibilidades que se abrem ao “sujeito” da reflexão, colocam-se novos desafios não só metodológicos e teóricos, mas também epistemológicos.

Não é difícil perceber que, em muitas ciências atuais, os investigadores têm de tratar com objetos que estão longe da experiência cotidiana do homem e que são formados através de um processo empírico e espontâneo do conhecimento.

O fato de constatar que a ciência, apesar de todas as suas precauções, avança por meio de falsidades provisórias nos leva a ser prudentes na hora de constituir o saber e nos faz ver a necessidade de criticar nossas crenças. Estas crenças, como sabemos, são pré-julgamentos e uma das tarefas importantes do cientista é precisamente tê-las em conta e purificá-las mediante uma crítica construtiva.

Apesar dos desajustes criados pela fragmentação e pela hierarquização da ciência, sua importância é inegável. E hoje, o grande desafio é o uso do conhecimento, colocar a concepção do saber na pós-modernidade.
Na época atual, a técnica se faz científica, pois busca na ciência apenas a fundamentação e o impulso para desenvolver-se. Por outro lado, a ciência também se faz tecnológica na medida em que seu desenvolvimento se torna impensável sem o crescimento simultâneo da técnica.

Por exemplo,
pesquisas que desenvolvem aparatos bélicos ou direcionadas para produtos de beleza recebem vultosas somas, ao passo que os estudos voltados para evitar a Síndrome de Down ou melhorar a vida de deficientes visuais que beneficiariam um pequeno grupo de pessoas e, portanto, teriam pouco retorno monetário, são colocados em segundo plano.

Hoje a ciência necessita da técnica para desenvolver-se e deve produzir técnica para financiar-se. A investigação pura, ou seja, aquela que só busca o conhecimento pelo conhecimento, vem se tornando quase um mito do passado.
Com o advento da pós-modernidade não é mais possível continuar mantendo a idéia de que as ciências constituem-se em um conjunto de conteúdos teóricos ou de produtos intelectuais que possuem um caráter objetivo e autônomo.
Assim, podemos dizer que a construção do saber na pós-modernidade não é algo exclusivamente técnico, mas também social.

Mesmo quando os cientistas conseguem salvar a “pureza básica” de suas pesquisas sob o argumento de uma remota aplicabilidade de suas descobertas, rendem-se ao fato de que seu trabalho se realiza sob o jugo de instituições ( laboratórios públicos ou particulares, empresas, fundações, governos) e submetido a pressões das mais diversas índoles que, como é notório, nem sempre são benéficas nem neutras.
Apesar de todas estas considerações, a ciência, com certeza nos serve e é útil, pois valendo-se dela podemos compreender o mundo, seus fenômenos observáveis ou perceptíveis de uma forma racional, lógica e sistemática.

Em um contexto filosófico poderíamos dizer que os saberes concebidos pela ciência nos ensinam a investigar e verificar os fatos cotidianos, a sermos reflexivos e críticos e a responder, aceitando ou rejeitando, as imposições subjetivas impostas pelas idéias daqueles que detêm certas cotas de poder ou autoridade. O saber científico nos ensina também, que os fatos não surgem do nada e que tudo o que acontece tem uma causa possível e racionalmente explicável.

Vivemos em uma época em que a busca do saber tem alimentado, cada vez mais, a aceitação do cientificismo como justificativa para a superioridade da ciência em relação às outras culturas tradicionais.
Esta atitude nos leva a deixar para a ciência a última palavra sobre todo tipo de questões teóricas e práticas sempre que esta queira tomar e, em temas decisivos, ela sempre quer.
Assim sendo, acabamos por ter como certo que conhecimento confiável é sinônimo de conhecimento científico.
Em síntese, acreditamos que na pós-modernidade, se a ciência for devidamente estudada e utilizada, pode educar o homem do futuro dentro de um padrão de atitudes democráticas, participativas, reflexivas, e construtivamente críticas.